異國旅客語言不通，靠著比手畫腳也能打天下；臺上演講的政治人物慷慨激昂，高舉雙手，引發群眾歡騰；電影《惡棍特工》的小酒館裡，一名英國間諜偽裝納粹軍官，卻因為比錯了「三」的德國手勢，頓時陷入身分曝光的危險。

為什麼人類就是無法在說話時停下雙手？手勢（gesture）究竟有何意義或功能？手勢跟「語言」之間，又有怎樣千絲萬縷的關係？

「說話時一邊搭配手勢，是很自然的事情，講外語的時候尤其如此。」臺北科技大學應用英文系教授林彥良的右手從桌面微微抬起，掌心翻轉向上，隨著發語節奏起伏，「但手勢可不只是伴隨語言的附屬品，更具有補足語意、輔助思考、提升互動流暢性等豐富功能。在外語教學上，教師如果能善用手勢引導，還可以提升學生的學習成效與記憶力！」

不止是口語的陪襯：手勢的語用功能

說話是為了傳達意義，在這一點上，手勢和語言可說是相輔相成的關係，甚至在某些情境，手勢更有無可取代的必要性。林彥良指出，從語用學的觀點來看，手勢在人類語言溝通中能夠發揮多樣化的語用功能（pragmatic function），幫助說話者表達單憑語言文字所無法表達的意義。

手勢不只能強化語意，還能補充、補足語言本身難以傳達的意涵，甚至還有話中有話藏在其中。
圖片來源／維基百科

舉例來說，手勢有強化（reinforce）語意的功能：如果你要強調一個人跑得很快，只需快速擺動手臂、模擬高速衝刺的姿態，通常便足以使聽者心領神會，不必非得想出個漂亮的詞語才能表達。另一方面，手勢也能補充（supplement）、補足（complement）語言本身較難傳達的意涵，例如：直接用雙手比出一塊「大蛋糕」的尺寸，或者伸手為觀光客指出車站的方向，都比「這塊蛋糕直徑幾公分」、「臺北車站在7點鐘方向」還要更能容易且準確地完成溝通。

由於手勢能提供具體的空間與視覺線索，在表達方向、移動、數量、形狀與大小等概念時，反而勝過看似客觀精確的語言文字。這種現象在跨文化英語溝通中也呈現出明顯的共通性。林彥良分析近50位國際學生在互動中語言與手勢的搭配情形後發現，即使文化與語言背景不同，說話者在運用手勢輔助表意時，整體偏好仍高度相似。

「更有趣的是，有些時候，手勢還能傳達出『話中有話』、『弦外之音』，甚至於『翻轉』、『顛覆』口中言語的意義。」比如說，一位員工在模仿主管講話時「兩手一攤」，即可知道背後有著挖苦、諷刺、又帶一絲無奈的意涵，如果再搭配「引號手勢」（air quotes），代表他在強調自己特別不認同「引號」框住的內容（我們公司就像一個 “ 大家庭 ” …）。在這些情況下，手勢絕對是解讀說話者態度的寶貴資訊，而非語言的附屬。

握拳、比劃、摸摸下巴：手勢可以「輔助思考」

林彥良實驗發現，手勢已成為人類思考、溝通的要素，當受到侷限，將阻礙整體表達。
圖片來源／unsplash

手勢有用、有意義，甚至「有必要」。如果一個人被迫無法使用手勢，會發生什麼事？林彥良進行實驗發現，一旦如此，人原本能講的話便可能卡住而講不出口。

這場實驗邀請了兩組大學生，在聽完複雜程度不同的故事後，以英文用自己的話重新敘述一遍，其中一組學生被特別要求在重述故事時盡量不要移動雙手。結果發現，這組學生不僅表達較為「卡頓」，所重述的故事也遺漏較多細節。

「人在說話時經常不自覺地移動雙手，尤其在回想細節、組織內容，或者出現『舌尖效應』突然想不出要講的詞彙時，我們可能會搖晃自己的手、捏住下巴、摸摸後腦杓……等等。這些看似瑣碎的小動作，其實都在發揮自我引導、輔助思考的功能。」換言之，手勢的重要性不只是因為它讓表達更生動，更在於它往往參與了說話者的思考過程，一旦受到侷限，就可能會阻礙整體表達。

現在輪到誰？手勢在互動中促進「話輪轉換」

林彥良指出，手勢在人際互動中也扮演不容忽視的角色。每個人應該都經歷過「插嘴」、「被搶話」、「一片沉默」的尷尬場面，無論在雙人或多人互動情境，「輪到誰說話」，即所謂「話輪轉換（turn taking）」，都是決定溝通流暢性的關鍵。

在很有默契的情況下，你可以根據表情、聲調、說話習慣等各種線索來判斷好友是否已講完想講的話，語聲一落便隨即接上，兩人的發話回合之間相隔可能不到半秒鐘。然而在其他多數情況，人往往仰賴外顯的「手勢」來決定話輪的切換。

「從話論的開始、中途到結束，手勢都能夠發揮作用。」

相較於母語，人在進行外語溝通時更需仰賴手勢等非語言訊號，因此手勢的效果在外語互動中特別明顯。

林彥良分析亞洲英語學習者語料庫（International Corpus Network of Asian Learners of English, ICNALE）近百個模擬情境下的英語對話影片，發現使用比較多話輪有關手勢的對話組合會有更佳的互動流暢性，而在使用較少手勢的對話組合中，雙方話輪之間則會出現更長時間的停頓（pause）。英語程度也會有影響，程度較佳的學習者，整體上使用較多和話輪管理有關的手勢，特別是在維持自己的話語及強化重點時更明顯。這顯示了手勢確實能夠透露更多語言以外的訊息，也可能是外語互動中協調節奏、降低尷尬的重要線索。

「動手」教外語：英語教學中的手勢如何提升記憶

林彥良近年的研究主軸，延伸至教室內的教學手勢如何影響學生的第二語言（英語）習得：「由於手勢能將部分語言內容轉化為較具體的視覺表徵，理論上應該有助於外語學習，但我們想問的，不只是教師能否透過手勢幫助學生把外語學得更好，重點更在於『使用什麼手勢』。」

林彥良進行了一個課室情境的英語教學實驗，將學生分在不同類型手勢的組別，聆聽英語教師講述同一個故事。接著，學生聽完故事後後趁記憶猶新，趕緊重述故事並錄製成音檔，由研究者編碼、分析他們的重述內容包含多少關鍵資訊量，作為英語學習的記憶分數，偵測學生們把故事「聽進」了多少。

林彥良透過實驗發現，「圖像手勢」和「指向手勢」有助於提升學生對故事的記憶完整度，同時也能記得更久。
圖片來源／unsplash

三個實驗組中，教師各自使用一種手勢：包括具體指涉故事當中人事物的圖像手勢（iconic gestures），例如講到『小鳥』就以雙手模擬拍拍翅膀、講到『大森林』就展開雙手來表達。其次，在談及方向、移動或位置以及指向特定人事物時，使用指向手勢（deictic gestures）。第三個則是伴隨口語韻律，並在關鍵處做出較大動作的節奏手勢（beat gestures）。

結果發現，跟不使用手勢的控制組相比，「圖像手勢」和「指向手勢」更有助於提升學生對故事的記憶完整度，研究追蹤發現，這樣的效果甚至能維持到數個星期後。這也意味著，手勢不只幫助當下理解，還可能讓資訊在長期記憶中保留得更久。尤其在較高認知需求的複雜任務中的影響更為明顯，甚至可能補償較低工作記憶容量帶來的負擔。

整合語言與學科的學習：手勢作為一種「模態」

林彥良指出，除了手勢，老師講課時的音調起伏，以及教室空間中的移動、視覺化的引導和體驗活動的運用等「多模態」的情境，都有助於語言與學科的理解、學習。
攝影／林俊孝

為什麼手勢有助於第二語言學習？林彥良解釋，手勢本身就是一種模態（modality），不同於「語言」的理解往往必須依賴聽覺感官與抽象思維，手勢能以具象、空間、視覺化的形式呈現資訊，幫助學生從多元的感官接收內容，建立語言與概念之間的連結，並在一定程度上降低學習時的認知負荷。事實上，手勢本來就是人類語言表達裡自然的一部分──人的語言溝通原本便是「多模態（multimodal）」的情境──如果刻意去除，反而才是奇怪的事。

在2030雙語政策推動下，臺灣校園中EMI（English as a Medium of Instruction）英語授課的課程日益普遍，因為要透過英語學習、講授學科專業內容，對於向來慣用母語的學習者或教學者而言，都構成挑戰。林彥良針對臺北科技大學校內EMI授課課程，超過700份修課學生的問卷及課堂觀察資料進行分析，發現只要教師採取了多模態資源輔助的教學，學生的課堂學習投入與理解程度都會比較高。「除了手勢以外，教師講課的音調起伏、在教室空間中的位置與移動、視覺化與結構化引導、圖像影音資源以及體驗活動的運用，都是在打造多模態的學習環境，有助於語言與學科的理解和學習。」

林彥良點出，所謂多模態環境，或輔助外語學習的教學手勢，其實並不複雜：「EMI課程最常碰到的問題，常是學生因語言阻礙而跟不上授課內容。所以，教師光是願意伸出手『指簡報』，告訴學生現在講到哪裡，再搭配適當口語停頓與視覺提示，就可能大幅降低理解負擔。」

在AI大型語言模型當道，我們也已漸漸習慣視訊會議的後疫情時代，為什麼人還需要「面對面」的實體互動？手勢及身體語言對溝通、學習的豐富助益，是個可能的答案。下次與人交談時，不妨也試著觀察對方的手勢，甚至觀察自己，一起動手思考、動手對話！

採訪撰稿／林義宏
編輯／林俊孝
攝影／林俊孝、W. Xiang

研究來源
林彥良（2022）。不同語言程度英語學習者之語用手勢與互動流暢度：多模態學習者語料庫分析。國科會專題研究計畫（一般研究計畫）。
林彥良（2021）。手勢輔助語言學習：任務複雜及困難度、敘事記憶與視覺注意力。國科會專題研究計畫（一般研究計畫）。
林彥良（2016）。探究跨文化互動中的手勢與言談的共現關係：以多模態語料庫為方法。國科會專題研究計畫（一般研究計畫）。
Lin, Y. L. (2024). Gestures as scaffolding for L2 narrative recall: The role of gesture type, task complexity, and working memory. Language Teaching Research, 28(6), 2059-2081.

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「現在我們去路上問別人數學好不好，很多人會說自己數學很爛！」臺南大學教育學系林素微教授笑著說。

聽起來似乎如此，數學簡直像是臺灣人──尤其是學生的集體痛點。

但有趣的是，根據中華民國教育部發布國際數學與科學教育成就趨勢調查（Trends in International Mathematics and Science Study ，簡稱TIMSS）的數據，可以看見臺灣學生的「數學和科學整體成就表現均顯著優於國際平均水準」。

顯然，事情沒那麼簡單。

為了解決幾何思考方式的問題，林素微研發新式教材和教學方式。
攝影／張傑凱

「臺灣學生的數學不差，真正卡關的人只集中在少數族群。數學強的超強，討厭數學的人數也是世界前段班。」林素微表示，正是因為這樣的學習落差，讓不少學生對數學提不起興趣。

為了協助那些在學習上遇到瓶頸的學生，教育部在2006年推出「攜手計畫」，讓課後輔導更有彈性，幫大家補強弱點。到了2015年，林素微再看TIMSS數據，發現臺灣學生的整體表現更亮眼了。但當她細看各項細節，卻注意到四年級學生的幾何表現還是相對薄弱。這也讓她開始投入兩大方向的研究：怎麼幫助低成就學生？又該如何提升國小中年級學生的幾何認知？

為什麼小學四年級的幾何特別難？

林素微指出，四年級正好是幾何學習難度提升的轉折點：「三年級以前的幾何多半圍繞特定的基本圖形認識，到了四年級，開始正式進入定義、性質與抽象概念的學習。」比如「平行」、「對稱」、「角度關係」等等新概念，需要孩子能夠進行抽象思考，而不少學生便在這個階段感到吃力。

數學圖形的學習隨著不同階段逐步提升難度和抽象化，從辨識簡單圖形到具體操作，逐步過渡到理解圖形的抽象性質、公式的推導與應用，並擴展到立體空間的概念，以及圖形變換的影響。而四年級的幾何學習針對平面圖形的定義、基本性質的認識、角度概念的引入以及面積與周長公式的理解和應用，對於一些孩子來說，難度陡然上升。
圖表繪製／張力予

除了抽象程度提升讓一些孩子跟不上之外，對低成就學生來說，此時數學學習的劣勢更是一道難關。「這些孩子通常比較容易分心，學習動機也低，很多時候得花比別人多好幾倍的時間。我們也發現，他們對數學的信心、控制感跟行為意圖普遍比較弱，這些心理因素其實影響很大。」

低成就學生的問題，不只是學習挫折，而是整個學習過程從一開始就不太順利。傳統教學常預設所有學生都能跟上一樣的步調，這對他們來說其實蠻吃力的。林素微希望幫助學生把這些抽象內容，先轉成具體經驗來操作，慢慢引導他們進入抽象思考。

理解教學＋認知本位＝學習系統

為了打破這個困境，林素微從學生的學習特性與幾何本身的難點出發，重新設計教學內容。她與其團隊研發了「數位化認知取向的數學低成就學生幾何學習與診斷評量系統」。

他們依照學生的「理解順序」去設計學習路徑。林素微解釋道：「簡單來說，先讓學生做得到，再讓他們看得懂，最後才去算出來。比如學三角形的邊長關係，會先讓學生實際拿線段去拼，拼出哪些邊可以湊成三角形，然後才慢慢加進數字，最後才練習純計算的題目。」

林素微表示，這套「系統」結合了「理解教學」（Teaching for Robust Understanding，TRU）和「認知本位評量」（Cognition-Based Assessment）概念。不再一味灌輸知識，而是一步步跟著學生的思考邏輯走，幫助學生在每一個理解環節都能站穩腳步。

系統內建超過三百題針對幾何核心概念的診斷題庫，幫助老師持續追蹤學生每個小步驟的學習狀況，隨時進行調整與補強。林素微強調：「動畫可以幫助學生看懂概念的變化，圖像呈現也能減輕理解負擔。數位化讓這套系統更有彈性，對容易分心的孩子來說，這些設計更能吸引注意。」

在題庫的研發過程中，林素微與其團隊還特別導入了 PDCA 理論──計劃（Plan）、執行（Do）、檢查（Check）、行動（Action）這四個步驟──該理論的重點在於，當計劃擬定之後，即是循環的開始，而後續的每個步驟皆緊密相扣、互相制衡。「我們不是做一次就結束，而是不斷反覆檢查哪些題目能真正看出學生的認知困難，哪些還要修改。每經過一輪修正，診斷工具的精準度就更好一點，老師後續才能對症下藥。」

最重要的是，實證研究結果顯示，使用這套系統的低成就學生，在幾何成績統計平均顯著進步，而對照組部分學生甚至出現退步。

「一定有些成功經驗可以複製，那我們為什麼不這樣做呢？」林素微鼓勵大家一起坐下來討論、共思可行方案。
攝影／張傑凱

數學好不好，環境很重要！

不過，林素微很快發現，單靠教材和系統設計，還不足以解開低成就學生的數學困局。林素微與其研究團隊特別採用了計畫行為理論（TPB）分析學生的學習動機。這個理論強調，學生的學習意圖往往受到他們對數學的觀感與整體學習環境的長期影響。

「簡單來說，有些學生一開始心裡就不相信自己能學好數學，加上周遭又缺乏鼓勵，學習意圖自然也就更低。」林素微表示，影響學生學習的不只是課堂裡的教材設計，還有日常中那些看不見的社會心理因素。

更讓她警覺的是，隨著年級升高，學生對數學的投入反而持續下滑。她與團隊比較研究發現，七、八年級學生在數學行為與表現上，普遍低於國小五、六年級。林素微解釋說：「這個數據其實反映了學生不是能力突然下降，而是他們在中途漸漸選擇放棄了。尤其原本學習就吃力的學生而言，面對越來越難的課程內容，很容易出現『乾脆不碰了』的心態。」

疫情後，這種落差又被進一步拉大。「需要老師盯著才會讀的學生，遠距教學期間幾乎直接脫隊。」林素微觀察到那些原本就能自學的學生，在疫情期間越學越順，但反觀學習數學挫折的學生，跟不上的人卻越來越掉隊。

「真正能放大教材成效的，仍是教學現場的整體環境。」林素微肅容說：「當教師在課堂中結合數位教材進行引導與補充，學生的理解效果遠比單靠自己操作更為穩固。但學生的學習意圖，往往取決於他們內心對數學的看法、對自身學習能力的信心、以及是否感受到支持性氛圍。對低成就學生來說，這些社會心理因素的高低起伏，連帶會影響學習意圖與實際投入行為。」

數學學習成效不佳是由多方面因素組成。
圖表製作／Napkin

教學現場的任務，不僅是傳授內容，更是在課堂中創造出安全、可討論、可嘗試的學習空間。林素微呼籲，盼第一線的老師能夠更早、更積極的介入學習現場，協助建立「不一樣」的環境，例如有效分組，營造出正面氛圍的環境，讓學生在討論與互動中逐漸累積數學自信，避免在早期挫折後快速失去動力。對許多低成就學生而言，缺乏的往往不是解題技巧，而是「可以再試一次」的那份心理安全感。

在研究過程中，林素微也觀察到一群被稱為「韌性學生」的特例──這些來自社經條件較弱的孩子，卻能夠持續維持良好表現。關鍵在於，他們懂得主動創造正向學習經驗，讓成就感逐步累積，形成穩定的學習動力。然而，韌性學生的支持系統來自哪裡？要如何轉化這些個案經驗為多數學生可以學習的參考？便是林素微接下來關注的主題。

採訪撰文／李佳芳
攝影／張傑凱
編輯／張傑凱

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學員們有二十多歲的新進教師，也有師資數十年的高中老師。但在這裡，沒有資深或資淺，他們都是為了讓自己增能。

不同於傳統教師研習的臺上講、臺下聽，108課綱上路之際，強調實作練習的教師增能活動如雨後春筍般展開。中央大學學習與教學研究所陳斐卿教授走進上百場教師研習，觀察108課綱實施6年來，高中教師們如何接招！

108課綱實施至今已超過六年了，陳斐卿實地體察教師如何因應。
攝影／楊秉騏

設計新課程、公開觀課，教師專業的新挑戰

教育改革推動至今，經歷過數個階段，有人笑稱「教改像月亮，初一十五不一樣」。「課綱的變動每隔若干年就會『騷擾』教師一次，而108課綱的改變相對來說動作是很大的」，陳斐卿說。

108課綱企圖整合國小至高中12年國民教育課程，最明顯的改變在於降低高中學科的必修時數，增加選修學分，其中6學分的「多元選修」需由教師自尋教材。同時，各高中必須發展特色課程，設計4至8學分的「校訂必修」，強調跨領域的專題、實作、探索。

過去教授單一科目的教師，必須跨出學科邊界，設計和教授新的跨領域課程。加上108課綱中規定，每位教師每學年至少要進行一次「公開授課」，讓同儕觀摩、提供專業回饋，這些都讓行之有年的教師專業操作面臨挑戰。

「以前各科教師只要教他教師證的那一科就好，現在他必須去開『校訂必修』、『多元選修』。要老師去教不熟悉的課，他會很忐忑，而且這些科目都沒有書商提供教材，不像以前帶一本課本就能上臺」。

陳斐卿解釋道，以核心素養為主軸的108課綱，強調自發、互動、共好，簡稱「自動好」的理念，希望培養學生將知識實際運用於生活情境的能力。不同於過往以升學為目標的精熟學習，也讓教師陷入新舊教學策略的拉鋸。

於是，一場場教師增能活動在全臺遍地開花，根據陳斐卿觀察，這些活動是由下而上、草根式的，而且教師們趨之若鶩，往往一開放報名就瞬間搶空。

從「聽」到「做」，操作型研習帶老師輕鬆上手

過往的教師研習，臺上站的通常是專家學者，教師們則坐在臺下看著投影片聽講。講座式研習的重點在於「聆聽」，因此教師們常將習作本、考卷、聯絡簿、紅筆等物品帶到現場，順便處理教學事務，僅以「局部的身體」投入研習。

108課綱的教師增能活動強調「實作」，現場樣貌也截然不同。首先，主講人多是各高中的「領頭羊」教師，他們對於新課綱有高度熱忱，既是各校內推動課程改革的領導人物，也是各研習爭相邀請的熱門講師。

現場不見排排坐的座位規劃，取而代之的是小組討論形式的桌椅。學員會帶著108總綱、領綱、課本等文件和筆電，桌上備有各色便利貼、彩色筆、海報紙，一旁還有海報展板，準備張貼小組的實作成果。

陳斐卿提到，這類操作型的研習模式通常是「聆聽講解說明—討論書寫張貼」。主講人講解完一個段落後，教授同一科目的學員會聚集成小組，針對這個階段的任務進行討論，將回覆寫在便利貼，並張貼在海報展板上。

研習現場促進教師彼此討論、增能，進而達到自發、互動、共好的理想目標。
圖片來源／詹青蓉提供

走在前頭的圈內人：領頭羊和協作員

不同於過往教師參加研習多是由學校指派，或因輪值而必須出席，陳斐卿觀察到教師們對108課綱研習是有所期待的，其中一個關鍵在於主講人的魅力。這些領頭羊教師都是「圈內人」，他們既能同理學員的困境，也具有迎向新課綱的使命感，而且和學員們有相同的學制教學經驗，教學案例隨手拈來，吸引學員願意聆聽。

另外，主講人分享的不再是教育理論，他們擅長將新課綱的內容用「接地氣」的方式進行轉譯或化約，「繞過」拗口的學術詞彙，將108課綱政策文件中各種專有概念放回學員熟悉的教學現場脈絡，用彼此共通的語言為學員排除障礙。「這樣的功力對學員來說更有說服力，也更快得到學員的信任」。

操作型的研習，強調「聽懂」之後的「產出」，也就是大量的討論、書寫與張貼。陳斐卿提到，過去學員只要聆聽，現在要將知識外化，而且公開給大家看，教師們對於自身專業可能被質疑、被挑戰其實是焦慮的。而現場數名的協作員就扮演了重要角色，陪伴學員跨過這個難關。

協作員會觀察各組討論，在大家卡住時適時提供引導，讓實作順利進行下去。當協作員發現學員不理解主講人的意思時，他們會抽絲剝繭找出學員不懂之處；當學員思路撞牆或前後任務「歪掉」時，他們又要發揮「剪裁」與「聚焦」的能力，幫助學員在限時內理出頭緒。有時也要傾聽各種意識形態的學員意見，做為緩衝者，搬開各種阻礙小組實作的石頭。

「物」的促動：五顏六色的便利貼

在研習現場，陳斐卿看見的不只是「人」，還有「物」，包括白板、研習手冊、彩色筆、便利貼、海報紙，甚至是零食、便當等物品。她從「行動者網絡理論」（Actor-Network Theory，ANT）出發，洞見這些人與物連結之後共同產生的力量。

例如便利貼，就是促使學員在「聽」之後，還能夠「懂」的物件。即使擔心寫出來的內容不夠好，但只要有人願意表達想法，讓空白的便利貼寫上文字，至少就完成任務，進度沒有落後其他組別。陳斐卿認為，在這個需要群策群力的現場，便利貼有一種「靜默的促成力量」，迫使學員「有事要做」，讓學員把「理解」的意願維持下去。

一日的研習，大約會進行10至15回的討論，張貼25至30張便利貼，因此也被戲稱為「貼貼貼」的研習。
圖片來源／陳斐卿提供

因此，便利貼、海報板等物件不再只是工具，「不是人用它，它也可能會指使人。便利貼上是白的、白板上也是白的，你能無動於衷嗎？」透過人與物的連結，學習效果也陸續顯現，「主講人也會從學員的便利貼知道這場的效果好不好？為什麼會歪掉？這都是人與物不斷交織的結果」。

但她也發現，「貼貼貼」並非受到所有學員的歡迎。「使用便利貼的方式如果沒有抵達真正有效的目標，只是腦力激盪，想法好多、問題好多，但後面沒有收尾，久而久之教師們就不喜歡」，她笑說，「所以有一段時間只要在研習現場拿出便利貼，大家就『哀啊，又是這個？』」。

教師的自我實現與多元成就

近兩年，臺灣學生在國際學生能力評量（PISA）、國際公民教育與素養調查研究（ICSS）、國際國中科學奧林匹亞競賽（IJSO）等國際評比表現不俗，許多人歸因於108課綱推動有成。

陳斐卿提醒，「一定是有很多行動體在其中作用，才讓傑出成為事實」。作為研究者，她認為可以追問，相較於國際，臺灣的教師有什麼特別之處？「相較許多國家的師資培育，臺灣教師的素質是高的，而且他們有很高的自我期許，會在意、追求成功經驗」。

過去數十年來，顧好班級、學生考得好是教師最重要的責任與功績，但在因應108課綱，教育現場必須集體轉變的過程中，教師開展出多元角色，「有部分的老師們衝了出來，進入一個新的境界，我認為是他們自我實現的驅使」。

「他們可能是全臺教師增能研習的明星主講人，或共備社群中很受歡迎的人。他被看到了，不再只是某某國中的老師而已，他在工作上的被需要性變得更多元，成功也不再只是單一指標」。尤其是那些積極參與研習，甚至願意用週末時間前往的教師，明顯表現出內心的認同，「這些教師有一些真正想做的自我實現，而且做了會開心」，陳斐卿認為這些都是讓108課綱內部能量持續醞釀的因素。

此外，「圈內人的認同」也展現出108課綱推動的草根特質，研習現場的人氣熱絡就是最好的佐證。「圈內人說這樣做很好，其他徬徨、觀望的人也會有一定比例開始認同這件事是有意義的、是對學生好的」。這樣的認同感讓教師們在面對新課綱，必須採取行動位移時，有一個對錯清楚的正確解，讓他能夠安心跨出這一步。

即使領頭羊教師可能各有主張，陳斐卿也觀察到他們的彼此支持，「他們不會公開論辯攻擊別人，而是為別人的成就按讚，是很和諧的。這種共榮包容也讓這股能量能夠維持住，這是我在過程中看到很欣欣向榮的畫面」。

陳斐卿強調課程改革一如社會運動，教師必有不同的步速。
攝影／楊秉騏

背負著教育改革的期待，教師往往是備受衝擊、被嚴格檢視的一群，很容易被貼上「不願意改變」的標籤。「有人會說政策叫你變，你為什麼不變？教改不成功都是老師不肯改，好像教師應該整齊劃一，而且立刻做到，這對他們其實是不公平的」。即使是領頭羊教師，在符合新課綱精神與顧好升學成績之間也難免糾結，「教師其實也是充滿無奈，不是放下舊的、迎向新的那麼簡單」。

陳斐卿說，教育的問題往往是難解，甚至無解的。一波波的教育改革就像各種社會運動的眾聲喧嘩，每個人有各自的步速。「不可能讓學校裡各種價值觀的人都馬上跟你走，但一定有一些人會跟上，那就這些人先出發吧！」

採訪撰文／黃詩茹
攝影／楊秉騏
編輯／張傑凱

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臺北市立大學英語教學系胡潔芳教授，長年研究追蹤母語語言處理能力和外語學習之間的關係，她以「聲韻覺識」為重點進行考察，提出：「孩童的聲韻覺識能力，與外語學習的許多層面相關，例如記憶性的聯結、詞彙學習、詞語與句子的規則建構等等。」

聲韻覺識（phonological awareness）

幼童從學習第一語言開始，就開啟一連串的語音分辨、分類、產出過程，生成聲韻解碼系統，這個系統是否有效，可以透過一些簡單的測驗來推知。例如能否聽出一個字的內在成分音？能否分辨聲學上不同的聲音，其實在所學的語言系統中歸屬於同類音？這種語音的敏感度攸關孩童內在的語言學習機制。如果孩童聽到像是「train」這個音時，沒辦法聽出其中的成分音，如中間含有/t/, /r/, /en/等聲音成分，表示孩童的「聲韻覺識」可能有問題。

聲韻覺識是掌控語音的能力，除了感知韻母和頭韻，也能夠增添、刪減及混合音素。
圖片來源／unsplash

聲韻覺識是「後設語言覺識」的其中一種，另外兩種為構詞形式的構詞覺識（morphological awareness），和文字結構的構字覺識（orthographical awareness）。對於孩童來說，聲韻和構詞兩種語言覺識，在早期口說語言之時，便會發展出來。構字覺識則比較晚，需要等到孩童先學會讀寫，才會逐漸發展。

胡潔芳說：「許多人誤以為聲韻覺識是語音的區辨。然而，聲韻覺識不是單純的語音區辨，而是聽出一個字詞的內在成分音的敏感度，也就是聽出不同的聲音實際上屬於同一音類的能力。」她從孩童的「第一語言」出發，研究孩童英語學習，孩童的主要溝通語言或「第一語言」的聲韻覺識與外語學習之間的關係。

每個人學語言時，自身都有一套語言學習機制，如果聲韻處理能力絕佳，學語言也比較順利。「在國外主要使用拼音文字，所以聲韻覺識很重要。但聲韻覺識不是聲韻的區辨能力，一個孩子可以聽得出兩個字詞聲音的差異，但不表示其具有良好的聲韻覺識。」胡潔芳以音樂比喻說：「我們或許可以區辨出兩段樂曲不一樣，或有大致的輪廓，能唱出同一段樂曲，但未必知道這兩段樂曲的音符系統。」

­「色彩的概念也很相似。」胡潔芳提及：「我們或許可以區辨兩個不一樣的顏色，但未必有足夠的覺知，可以看出這兩個顏色是由哪些色料混合而成？或共同擁有哪些色料？因此區辨和覺識內在結構是不同的兩種能力，前者是比較基本的能力，後者是對系統的覺察能力。回到語言學習，如果孩童不但能夠區辨字詞，還具有聲韻覺識，並建立有系統的聲韻表徵，語言學習就能觸類旁通，變得更加有效率。」

審視聲韻覺識和華語學習的關係

由於在英語世界發現聲韻覺識的重要性及個案彼此的偌大差異，到華語的世界，胡潔芳進一步思索聲韻覺識和臺灣孩童語言學習的關係：「這個跟學中文有關係嗎？學中文的孩子如果聲韻表徵有差異，會不會影響到中文的學習呢？」

過去許多西方學者認為，學華語學的是解讀圖像文字，圖像文字表意不表音，因此認為聲韻覺識對華語學習者而言並不重要。就此胡潔芳反駁，除了手語之外，無論學習什麼語言或什麼文字系統，人類大腦主要的語言處理機制，從牙牙學語開始，還是透過聲韻表徵。即便是手語，也有手語所謂的「聲韻」系統。

無論什麼語言，大腦主要的語言處理機制還是透過聲韻表徵。
圖片來源／unsplash

語言的學習和建立穩定的聲韻表徵有關，於是胡潔芳便針對國小學童，進行聲韻表徵和第二語言學習的一系列測驗。偵測聲韻表徵的穩定性，有很多方式，可以用孩童的第一語言（如華語）去偵測，也可以用孩童的第二語言（如英語）去偵測。然而，因為英語不是臺灣人日常生活所接觸的語言，所以用英語去偵測，偵測到的結果，可能大多是孩童英語學習資源的差異，而非孩童聲韻表徵建構能力的差異。

因此研究團隊選擇用孩童的第一語言去偵測，如果孩童連日常生活接觸的語言的聲韻表徵都不甚穩定、不甚精確，表示孩童可能在聲韻表徵以及系統的建構上能力不夠，進而影響其他語言的學習上，對於聲韻的處理方面可能會有同樣的問題。

「如果孩子基本的語言學習機制有問題，連帶就會影響後續的口語、讀寫和外語學習等發展能力。」胡潔芳分析說：「孩童的成長是漸進、連續的，因此前面若有一個發展環節出現問題了，就算伴隨著成長或學習發展，讓問題變得不顯著，可是當遇到學習外語時，語言學習機制的問題可能以另一種面貌浮現，轉變成外語學習困難。這裡講的是連串性的、發展性的語言障礙。也就是聲韻表徵、語言處理能力比較弱，在第一語言學習遭遇困難，學第二語言如英語時，都可能遭遇問題。」

不過這樣的結論，有些人可能會詮釋成：母語學得好，第二個語言才學得好。胡潔芳強調不是這樣，那是語言學習機制建構完整與否的問題，語言學習需要有一個運轉機制，也需要有語料。運轉機制有問題，無論處理什麼語料大概都會有問題，但不表示用這個運轉機制處理一種語料後，才能處理另一種語料。她說：「基本上語料越多，對語言學習確實越有利，而孩童對聲音處理速度越快，學習語言也就會更快。」

跨語言轉換

我們進一步追問：如果孩童的母語不同，比如他第一個接觸的語言是印歐語系或華語語系，是否會影響到英語學習的速度與效果？就此胡潔芳先是自謙，自己較少做這種跨語言之間的比較，的確有學者認為語系的遠近會影響第二語言的學習，但如何影響會因為所探討的語言層面，如聲韻、構詞、句法、文字系統，而有所不同，也會跟受試者的第二語言發展的程度有關。

「以前人們認為英語難不難，端看你第一個語言和英語的距離，但那種說法的角度，比較像是人腦中有許多個語言區塊，運作和激發某個區域便成為大家關注的課題。但現在雙語、或是多語的概念不是這樣，語言不是分區運作，而是整個大腦一起運作，形成一個網絡，變成個體所有語言資源的一部分。」

過去有些研究者，以學習多個語言彼此間會不會產生干擾的角度，看待語言學習，但在我們平常的生活中，本來就會接觸到各式各樣的資訊及語言，這並不是「干擾」，而是每個人的語言使用方式，本來就會因為生活、工作環境與說話對象不同而不同。

語言學習的機智大同小異，豐富的系統，像是一座水庫，最後都可以融會貫通。
圖片來源／unsplash

新加坡有一種口語被稱為「星式英語」（Singlish），當地人會在口說英語之中，夾雜方言，例如閩南語、馬來語或華語。而那是地方發展出來具有豐富特色、能有效溝通的語言，新加坡人彼此間用星式英語溝通，但面對外國人時，他們就會轉換成標準新加坡英語，淡化地方方言特色。胡潔芳由這個案例，指出一個重要觀念：「對於多語者而言，跨語言就是他所擁有的語言資源，除非因場合需要，需要刻意使用某一種語言，語言的流動使用是很自然的事。少一些些嘲諷，少一些些價值判斷，多一些些尊重，或許是我們雙語教育上需要努力的地方。」

語言學習都是運用一樣的機制，一個人的語言資源就像是一座水庫，水庫中的水可能來自甲、乙、丙等不同的河川，水進到水庫，就不會再分是哪條河川的水。胡潔芳強調：「水庫集水區越廣，水庫可運用的資源就越豐富，無論你學的是中文、閩南語、客家語或英語，最後都成就你的語言資源。」

教學現場中的聲韻覺識

如果第一語言的聲韻覺識與外語學習有關，那麼是不是增強孩童第一語言的聲韻覺識，就能同時增強外語的學習能力呢？是不是該等孩童的第一語言的聲韻覺識發展成熟後，再去學習另外一個語言呢？

胡潔芳先強調，基礎研究的結果要詮釋到教學現場，必須非常小心。第一語言的聲韻覺識與外語學習有關，是因為第一語言和第二語言用的是同樣的學習機制，雖然處理的是不同的語料。孩童第一語言的聲韻覺識薄弱，表示他的語言學習機制可能有問題，但不表示訓練他第一語言的聲韻覺識，就可以增加他的外語學習能力。

孩童一般可以透過日常的語言接觸，自然而然地內化所接觸語言的聲韻系統，發展出後設認知能力。有些孩童可能需要多一些的聲韻覺識活動，引導他們覺察、掌握、支配自己語言的聲韻系統。

而國外孩童之所以可以單單透過增加聲韻覺識的訓練提升英語能力，是因為平日生活中有足夠的英語接觸，有了足夠的語料，聲韻覺識訓練能協助語言學習機制運轉的更順利，但如果沒有足夠的語料，聲韻覺識的訓練就好像讓一個學習機制空轉而已。

臺灣的教育環境是：教師在現場盡力教學，然而孩童仍屬於華語環境之中。
繪圖／張力予

「單獨訓練聲韻覺識提升英語學習在國外可能有效，但在缺乏適合環境的臺灣，訓練可能只增加孩童對聲韻覺識測驗的熟悉度，未必能轉換成外語學習能力，對於學習能力的提升有限。」胡潔芳認為，日常生活缺乏英語環境刺激，與其單單訓練孩童的聲韻能力，不如提供孩童故事書、帶孩子唸謠、念韻文、玩玩聲音等活動，都能讓孩子在以華語為主的環境中，多多接觸到英語，增加對英語聲韻的敏感度。

採訪撰文／施靜沂
編輯／張傑凱

研究來源：
胡潔芳（2000-2002）。外語字彙學習之語言要素：由母語音韻覺識談起。國科會專題研究計畫（一般研究計畫）。
胡潔芳（2003-2004）。音韻覺識與新詞學習：音韻規律學習能力之影響。國科會專題研究計畫（一般研究計畫）。
胡潔芳（2005）。外語詞素覺識習得的音韻基礎。國科會專題研究計畫（一般研究計畫）。
胡潔芳（2010-2012）。探討外語詞彙形義快速配對學習之語料與學習者變數。國科會專題研究計畫（一般研究計畫）。
胡潔芳（2012-2014）。由英語為共通語探討語音差異與詞彙表徵建立之關係。國科會專題研究計畫（一般研究計畫）。
胡潔芳（2016-2019）。由早期語境制約敏感度預測學童外語閱讀能力之發展。國科會專題研究計畫（一般研究計畫）。
胡潔芳（2019-2021）。外語學習者跨情境詞彙解義研究：統計學習或猜測學習。國科會專題研究計畫（一般研究計畫）。

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請看以下這段影片。我們將燒瓶中的水加熱到沸點，然後塞住瓶口，倒置燒瓶，再拿一袋冰塊放在燒瓶的上面。您認為冰塊放上去之後，燒瓶裡面會發生什麼事？

此前我們將燒瓶中的水加熱到沸點，然後塞住瓶口，倒置燒瓶，再拿一袋冰塊放在燒瓶的上面，接下來會發生什麼事呢？
（影片授權／國教院課程中心吳文龍博士）

正如影片所見，瓶中的水冒出氣泡了！這些氣泡是從哪裡來的？它跟燒瓶上面的冰塊有什麼關係？

其實瓶中的氣泡就是沸騰的水蒸氣。冰塊凝結瓶中的水汽，減少瓶內的空氣，氣壓降低，沸點也跟著降低，於是瓶中的熱水就沸騰了。要讓熱水沸騰，方法不是只有加熱而已！

不過「放冰的東西上去會讓熱水沸騰」實在太反直覺了。我們幾乎都有「沸騰=加熱」這種刻板印象，而且生活中要讓液體沸騰的方法通常也都只有加熱。所以大多數人看到影片之後，都難以想到瓶中的熱水沸騰會和壓力有關。

網路上的網友，以及參加國立臺灣師範大學科學教育研究所邱美虹教授測試的高中生也是這樣，他們在聽到科學解說之前，通常並不會把影片中的現象，解釋成瓶中氣壓降低造成的沸騰，邱美虹笑說：「非常有趣！大家第一個反應是『這影片作假』！」

這瓶熱水怎麼了？

「不過這都是在概念改變之前的常見反應。」邱美虹提到：「當科學現象違反了我們的直覺，使得既有的科學理論框架無法解釋現象，於是大腦為了整合既有的知識和詭異的現實，便會找出各式各樣的外部理由，試圖在不改變概念的狀況下說服自己。」

壓力和溫度都是國中教過的概念，學生在看完文字解說之後，比較能夠將沸騰的現象跟之前學到的概念連接起來，明白自己沒有注意到瓶中的水將會沸騰，只是因為過去的迷思而有額外的驚奇。

「當學生在理解其中的原理後，便會產生『概念改變』，之後不僅能夠正確解釋這個實驗的過程和原理，而且在實驗結束之後的訪談中，都能清楚瞭解自己一開始的迷思是怎麼回事。」邱美虹進一步說道：「最有趣的是，這些受測的學生，在觀看實驗影片以及之後的解說影片時，除露出驚訝的微表情外，大部分會露出負面的微表情，而這些負面的表情並不意味著學生就是不懂，反而這些出現負面表情的學生，大都有比較高的比例是會進行概念改變的。」

微表情（Micro Facial Expression）是一種稍縱即逝的臉部表情，是在人們產生特定情緒的時候，下意識所表現出來的表情，通常只維持幾分之一秒。整理出人類基礎微表情的保羅·艾克曼（Paul Ekman）從1970年代以來的研究，把臉部微表情分成：快樂（happy）、悲傷（sad）、生氣（angry）、驚訝（surprised）、害怕（scared）、厭惡（disgusted）、鄙視（contempt）、中性（neutral）這八種基本模式。

微表情幾乎完全不受人們自主控制，所以有些心理學家，就試圖用它來判斷受測者有沒有說謊，艾克曼的研究應用範圍很廣，美國FBI等組織也以他的理論和工具來辦案，也就是俗稱的「測謊」。

不過，這種下意識的表情改變只能拿來測謊嗎？能不能用來判斷其他事情呢？

舉例來說，我們在學習新概念的時候，是不是經常會有納悶、懷疑的感覺？這種時候我們也會下意識做出表情嗎？這些微表情有共通性嗎？如果有的話，是不是可以藉由偵測微表情的變化，在教學現場就能夠即時預測學生的學習狀況並適時提供輔助學習的教學策略？

這便是邱美虹的研究目標，她說：「我希望用新興科技找到學生在學習科學知識時的難點，改善科學學習時的困境。而其中的一步，就是用辨識微表情的AI系統，找出學生面對非預期的科學現象和多重表徵的解釋所出現的某些特定微表情時所代表的意義，以瞭解學生面對這些情況時的反應與效益，以便設計有意義的學習和教學策略。」

邱美虹試圖解決教學現場上最即時、也是最重要的問題：學生到底懂不懂？
攝影／汪正翔

POEVC教學策略

當人們原本知道的科學理論和背後的機制，無法解釋眼前的新現象時，就會陷入「概念衝突」的處境。這時候會出現許多不同的反應：例如我們可能會當成沒看到這個現象、或刻意不去討論、也可能認為眼前的現象造假、進而編出新的理由將現象合理化等等，而這個過程，便是俗稱的「迷思」。但除此之外，有些人可能會懷疑自己，甚而重新檢討自己原先的認識是否不合理，進而開始修正，也就產生了「概念改變」。邱美虹徐徐說道：「概念改變有兩種，一種是同化，將新知識納入既有的知識架構中；一種是調適，是以新知識取代既有的知識。真正的『概念改變』並不容易發生，相關研究指出，人們必須瞭解新概念和原有概念的差異，並且面對科學現象時，知道原有的概念無法順利解釋，而新的概念解釋力更強大且更合理，這樣才會願意真正放棄舊概念，轉向接納新概念，之後將新概念運用來理解或解釋其他科學現象。」

可想而知，這樣的「概念改變」當然是科學教育最想要的目標。但我們要如何知道「概念改變」有沒有發生呢？

我們之前提過，概念改變的必要條件，就是當事人理解到原有概念無法解釋眼前現象，然後學到一套新概念，瞭解新舊概念的差異，接著更新舊概念，合理解釋全新的現象。

邱美虹團隊將這套促進「概念改變」的教學策略整理為「POEVC」，也就是「預測 （P, Predict）」、「觀察 （O, Observe）」、「解釋（E, Explain）」、「視覺化（V, Visualize）」、「比較 （C, Compare）」。

她進一步解釋，POEVC 之中的 POE 源自於1992年由White和 Gunstone所提出的「預測」、「觀察」與「解釋」概念。前三個步驟是要提取既有的知識去對觀察的現象進行觀察與解釋，之後「視覺化」與「比較」為新增的程序，目的在增強並支援學習者對科學現象的理解，以電腦動畫呈現微觀世界的運作機制，讓學生比較新舊概念之間的異同，提供學生自我反思和進行有意義的概念重建之機會。

簡單而言，邱美虹說：「『預測』指的是要求學生對他們所見到的科學示範實驗預測其實驗結果；『觀察』為讓學生觀察科學現象；『解釋』則是讓學生嘗試提出可以解釋科學示範實驗之結果的理由或推論；『視覺化』主要是將科學教育中難以理解的科學現象以動畫等方式視覺化，讓學生能夠更容易理解科學示範實驗的微觀科學解釋；『比較』則是讓學生將他們在教學前所持有的先前概念與教學中吸收到的新概念做比較，提供學習者們一個更深入理解教學內容與自我建構知識的機會。」

藉由微表情，便能夠在學習的過程中，顯示學生是否經歷「預測失準」，以及學生是否能夠「比較新舊概念」。本圖為示意圖，非當事人。
製圖／張力予

POEVC模型、概念改變與微表情之間的關係

目前已經有科技公司製作出能夠辨別這八種表情模式的AI系統，而邱美虹團隊便利用這套軟體，研究能夠順利產生概念改變的學生，從「預測」到「比較」的過程中，是不是在某些環節會出現特定的微表情反應？

利用統計上的決策樹方法分析，結果發現，受測學生在觀看實驗影片的時候，果然大部分都出現了「驚訝」或「負向」的微表情；並且在看完解說動畫之後出現「負向」的微表情是概念改變與否的重要指標。

「因為影片與學生的預期不同，其中有些人可能覺得不可思議，所以露出驚訝的表情；也有些人可能難以接受，所以露出負向的表情。這些人都明白自己既有的理論框架無法解釋眼前的現象。」

邱美虹提到，之後，受測者若在看完解說影片接受了新概念，獲得一個能夠成功解釋的框架，大都就不再產生「驚訝」或「負向」的情緒。

反倒是另一部分從頭到尾表情一直保持「中性」，或在看完三次解說之後依然出現驚訝或負向表情的學生，大部分都不能正確解釋影片中的現象究竟如何發生，也就是沒有順利的進行「概念改變」。

不過，邱美虹特別強調：「許多第一線教師經常認為自己做的實驗必須贏得滿堂彩，才算是成功的教學；或者一看到學生皺眉頭，表現出困惑的態度，就擔心學生沒有理解；但研究顯示，單看驚訝表情是不夠的，負向表情可能才是開始學習的契機。」這個研究的結果推翻一般教師認為學生看到實驗很驚訝或很開心時，就代表學習發生的看法。

如果藉由「微表情」的辨識，讓教師得以清楚掌握學生當下的內隱情緒，進一步隨時調整教學提供鷹架，便可讓學生從之前已知的知識，連結到眼前的現象或是教學的目標內容，就會在之後帶來科學教育中最重要的「概念改變」。

邱美虹團隊的這項研究目前已漸成熟，研究取向具備大量潛力，尤其這幾年遠端教學和錄影教學越來越普及，掃描物件與人臉的演算法也越來越成熟。如果能夠有更多實證，找出我們在面對新觀念或概念改變時的關鍵點，反應出哪些表情或情緒，進而調整適合的教學引導方法，相信能夠突破更多學習中的障礙。

藉由新科技辨識「微表情」，邱美虹相信能夠突破更多科學學習中的許多障礙。
攝影／汪正翔

採訪撰文／劉維人
攝影／汪正翔
編輯／張傑凱

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曾世杰說：「花東是全臺灣學力最低的地方，甚至九年級的低成就學生識字量還不及全國小學三年級學生的平均值，許多孩子國中畢業了，連最基本的讀寫能力都沒有，報紙都看不懂。」

學校各學科的學習，每一科都必須透過閱讀來學習，學生閱讀能力不佳，便會直接影響各科的學習。閱讀能力低落的問題，也不會「長大就會好」，孩子不會讀，就不想讀；不想讀，就更不會讀……如此惡性循環，閱讀能力就會出現貧者愈貧、富者愈富的馬太效應。曾世杰認為，教育的公平性有兩個必須落實的方向：第一，每一個人有公平的受教育機會；第二，保障每一個孩子的基本學力，而我們離第二點的理想還有很遠的距離。

但為什麼孩子們不擅長讀書呢？除了少數身心障礙所致的讀寫困難，在臺東，文化語言環境不利、先備知識缺乏、沒有學習動機、沒有適合教材、師資流動太快等因素，都可能是讀寫學習落後的致因。

「眼前的問題是，這些所謂的致因，卻都不是我們能介入的點。家庭社區弱勢、社經地位低落、隔代教養……沒有一項是學校或公部門可以著力的。」曾世杰說：「我身為教育研究者，最希望能發展各種高效能、低門檻、可複製性高、人人皆可用的教材教法。」故多年來，曾世杰和夥伴們曾經投入各種國語文讀寫教材的研究，研發了「漫畫語文教材」。

曾世杰：「我希望推廣高效能、低門檻、可複製性高、人人皆可用的語文教材教法。」
攝影／陳顯讓

漫畫式教材的研發

「我剛開始的研究動機，其實是看到高年級低成就學生的需求。例如，一個五年級的小朋友，只有二年級程度。為了讓他能讀，老師會拿低年級程度的材料給他。但是，他身邊的同學都在讀『手斧男孩』時，只有他在讀『鱷魚怕怕、牙醫怕怕』，這會讓他覺得丟臉自卑，便更不願意讀。」

怎麼辦呢？曾世杰把目光投向了漫畫。

根據文化部「2020年臺灣文化內容產業調查報告」指出，除了考試用書，臺灣紙本書籍出版量第二名的，就是漫畫，可見其受歡迎程度。曾世杰也觀察到，閱讀能力弱、排斥書本的兒童，看到漫畫書，大多較樂於接觸，這也促使曾世杰萌生以漫畫作為教材的想法。但漫畫真的可行嗎？

曾世杰分析過去的實證研究，發現漫畫式語文教材的立論基礎主要有三種，一是心智模型理論（mental model theory），大意是文本加上圖片，可以幫助讀者形成心智模型；第二種是反覆呈現假說，意指圖片把文本的訊息再次重覆呈現，有助於讀者在記憶中的訊息保留；最後是雙重編碼理論（dual coding theory, DCT），曾世杰舉例說道：「只有文字時，讀者就比較難建構出文本的心智模型；而如果只有影像的話，卻又會讓讀者難以透過視覺的呈現獲取重要的細節訊息。」所以雙重編碼理論整合了上面兩種理論，語言和影像系統兩者相輔相成，讓讀者能快速建構與文本對應的心智模型。

亦即，漫畫能夠增強讀者對文本的理解與記憶，透過圖像呈現細節與人事物的相對關係，使文字內容更好懂；插圖將文本中的訊息重覆呈現，同時增進了閱讀理解及記憶。

可是現有文獻中的漫畫語文教材的實證研究，都集中在成人的第二語言學習的領域，尚未有利用漫畫幫助兒童學習第一語言閱讀的研究。於是2016到2018年間，曾世杰開始開始蒐集、撰寫故事，為漫畫式語文教材的實驗做準備，並藉由計畫讓這個教材及後來在國小的實驗得以順利推行。

文獻一再指出，學習材料的趣味性，對學生的學習成果有極顯著的影響。曾世杰精選了數十則新聞、歷史事件、科技發展、多元文化的報導，再從中選擇中年級學生就能懂的材料，編寫了28則課文腳本，並邀請專業畫家胡覺隆、呂家豪將腳本分鏡，畫成漫畫。這樣的漫畫教材和一般的漫畫書有幾個主要的差異：

1. 強調讀寫學習：教材的設計，不只是讓兒童「讀起來好過癮」，也希望能有效地提升其讀寫能力。例如，生字新詞會在同一篇課文或跨篇重覆出現，好讓兒童能在足夠的練習後，精熟新學的字詞。每一課也都設計了能增進讀寫相關能力的習作，並評量其流暢性和閱讀理解。
2. 強調可讀性：設定目標讀者為國小中、低年級，以科學方法調整字詞及文章難度，並由易而難地安排課文的順序。
3. 強調真實故事：高年級的大孩子對漫畫也會感興趣，但若內容是低年級文本，大孩子一定會有「叫我讀這種幼稚的東西？」的被羞辱感，教材採用真實的故事，以預防大孩子的這種防衛。
4. 強調趣味性：腳本均改寫自各種好玩、感人、勵志甚至驚悚的真實故事，希望提高孩子們的閱讀動機，讀過後，不但想再讀下一篇，而且想要分享給同儕。

漫畫教材編製完成後，曾世杰進入國小，開始以實證方式檢驗漫畫提升閱讀理解的效果。他將一群二年級兒童隨機分成實驗組與對照組，實驗組讀的故事是「文字+漫畫」，對照組讀的故事則是「純文字」，兩組兒童讀完一則故事後，必須立刻回答幾題評量閱讀理解的選擇題。實驗研究結果非常正向。曾世杰笑說：「不出所料，所有的參與兒童，都喜歡漫畫課本；另外，語文高成就的兒童，有沒有漫畫對他們的閱讀理解影響不大。但是，對於閱讀能力尚在發展的兒童，有漫畫，他們的閱讀理解分數提升了26%！」

「漫畫教材最適合給發展中的小讀者作為語文教材，除了能提升閱讀動機外，他們也能透過循序漸進、寓教於樂的習作自我訓練，不斷得到學習成功的經驗。」曾世杰進一步指出漫畫提升閱讀理解的效果，必須視學生原有的能力而定，最弱的學生受益最多。

漫畫有趣，可以創造非正式氛圍、降低閱讀門檻，提供比文字更具體的訊息，並將關鍵訊息，轉錄為容易記憶、理解的形式，都是漫畫接受度較高、更具親和力的原因。
攝影／張傑凱

以〈為梨花撐傘〉為例，這課介紹宜蘭縣三星鄉甜美多汁的上將梨。果農最大的困難是梨花盛開的元月正逢雨季，梨花往往因雨淋而無法結果。一名果農為收成憂愁時，突然靈機一動，選了五棵樹做實驗，拿了泡麵碗替梨花遮雨。結果發現有遮雨的梨樹收成大增。其他果農知道後，也紛紛採用這個方法，甚至有人改良出有夾子的小雨傘，只要夾在樹枝上就可以遮雨。現在，春天時宜蘭的梨園，到處都是五顏六色的小傘掛滿了梨樹。

曾世杰說明道：「像〈為梨花撐傘〉這課，除了語文讀寫的目的外，也介紹了宜蘭的天候、名產等生活環境風貌，除了可以讓兒童同理果農栽種的辛苦，也闡述果農解決問題的過程。」

為了降低教學門檻，加強可複製性，教材每一課都有清楚又容易執行的說明。曾世杰希望每一個人都可以使用這份教材，包括新住民、來臺灣學習華語文的外國人。而孩童喜歡的話，可以自讀自學，家長、大學生或志工，都可以用這份教材自己教孩子，不需要經過特別的專業訓練。

閱讀理解是閱讀最後的目的，只要能夠理解，兒童就會開心、願意讀、有動機，這樣就達到了目的。
圖片來源／photo-ac

低成本的漫畫提高兒童成功閱讀的機會

曾世杰的研究指出，漫畫在「提取表面訊息」與「統整與解釋」兩個層次都提升了兒童的閱讀理解。他進一步解釋道：「不管學生原有的語文成就如何，所有兒童都可從漫畫提取表面訊息，例如我們有一課有個詞彙『涵洞』，許多兒童無法望文生義，但在漫畫的輔助下，學生可以立刻掌握『涵洞』的意義。」

但在第二個層次「統整與解釋」，需要讀者在解碼成功之後，推論出文字表面所未呈現的資訊。漫畫在這個層次也能有效幫助兒童發現各文字構念間的關係，並推論得到合理的表徵。

只不過漫畫普遍受到誤解。曾世杰笑說：「孩子在讀漫畫時，許多家長、老師會罵『你不會讀點正書嗎？』漫畫不是正書？我可不同意。」

相對於漫畫教材，國內推廣閱讀時得到更多青睞的是繪本。漫畫與繪本相較有兩個優勢，第一是成本較低：通常一本漫畫的價錢和一本繪本價格相當，但是一本繪本只說一個故事，一本漫畫可以容納 10 倍以上的故事量及文字量。

第二是漫畫故事的閱讀鷹架較佳：繪本的藝術感及視覺的吸引力是其優點，但這些優點反過來也可能變成缺點，分散了兒童的注意力，反而讓他們無法聚焦在文字閱讀的目標上。

漫畫教材的習作，有許多輔助學習的設計，能夠提升解碼、理解與表達的能力，同時為兒童累積更多先備知識，為讀寫學習打下基礎。
攝影／陳顯讓

曾世杰還有一個把研究成果複製的企圖。他說：「真希望我過去、現在、未來的研究，可以為出版商，包括教科書出版業者，發展出『國語文教材的選編原則』，在這樣的原則下發展教材，讓老師好教，學生好學，每一個孩子都有足夠的成功經驗」

採訪撰文／曾郁茹
攝影／陳顯讓
編輯／張傑凱

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「為什麼不是用協調的？要玩的可以說或者問問對方還要多久？」（小布，9歲）

「難道他都沒想到別的方法，只能計時器嗎？想玩的抽籤也可以呀！」（蓁蓁，6歲）

「計時器沒有辦法讓人分享，計時器是拿來強迫別人的工具，人會拿計時器來警告別人。小孩沒辦法分享的原因可能是玩的不夠，盪鞦韆太少了，應該是要多蓋盪鞦韆。」（瀚瀚，10歲）

「小孩不是霸佔鞦韆，而只是想玩久一點。就像大人在玩手機的時候，如果你的老婆也想用，那個大人就會說我再玩一下下。不公平！大人為什麼就不用被計時器規定！ 但如果大人願意被規定，也不能規定小孩，因為小孩被規定的事太多了，而且要做計時器的事也沒有事先跟小孩討論。」（春尋，9歲）

……等等眾多發言，都看得到小朋友心中童言童語，十分逗趣的觀想方式，網友們也紛紛分享。

而這一百位平均八歲的孩童，除了可愛逗趣之外，其中透露的創意和巧思，更令大人們大開眼界，小朋友並非一無所知，他們其實已有自己看待事情的思考方式，並能提出讓大人反思的純真想法。

高雄醫學大學人文與藝術教育中心洪瑞兒特聘教授，長期在教育體制中探索，研究臺灣各年齡層科技素養、參與情形及學習成效，並從教學現場中透過更有效能的教學方式，試圖激發學生的科學學習興趣，發現以「批判式探究教學」（Critique-driven Inquiry, CDI）方式，鼓勵學生養成深入思考與主動探究的能力，她認為：「小學的科學自我效能比國中高，因為還沒有被體制框架侷限住，社會化與環境壓力影響較小，可塑性、好奇心、探索欲、創造力都更活絡。」

洪瑞兒曾在教育場域的第一線教學多年，又四處走訪偏鄉與離島進行科學教育研究，推動「批判式探究教學」。
照片來源／洪瑞兒提供

研究顯示，學生的科學興趣從九歲之後一路下滑，直到高中才回攀。洪瑞兒說：「九歲是學習科學的黃金時期，若這時受到適性的啟發與培育，可以持續維持科學學習興趣、科學好奇心和創造力，之後比較不會受體制所限制，在科學學習表現受挫，可避免出現我們研究中所看到的科學興趣一路下滑。」

這個發現也符合國際學者的理論，九歲開始培養，日後批判思考與探究能力都能持續維持，較不會因內在興趣、外在環境等因素而消失。關鍵原因在於認知能力的發展，九歲恰好處於從具體運思期逐漸轉換至形式運思期的階段，對事物的理解開始跨越具體的表象，逐漸具備抽象思考能力。

科學興趣影響成人的思考與理解力

進入青春期的國中生除了面臨生理轉變，心理層面的發展也滿布荊棘。在尋找自我認同時，可能感到自卑、自我懷疑，又必須融入群體結交同儕。

升學壓力、家長和教師的約束要求、處處在比較中成長，這些都會降低學習興趣與批判能力。洪瑞兒感慨道：「愛發言的同學會被所有人惡意攻訐。國中生最怕的就是被同學笑，所以表達能力會受限，怕被排斥而不敢提出自己的看法。」

因此洪瑞兒團隊透過約定每個人都要輪流發言，避免同儕排擠或閒話，慢慢把學生的表達與解釋能力帶起來。她也強調國中小和50歲以上成人，是培養批判思考與探究能力關鍵年齡層：「公民素養是國家競爭力來源，尤其是四十歲以上的公民在社會上最有影響力，參與很多社會國家重要決策，如果他們有錯誤認知，會造成很大的危機。況且他們還很健康很活躍，所以需要有探究和批判思考能力，才不會做出錯誤的判斷和決策。」

「批判式探究教學」就像教導如何騎單車一樣，只要學會了就熟能生巧。若能在學校打好基礎，在成人出社會之後，便能運用批判思考與探究能力，持續關注各種科學、科技素養或公民議題，保持在專業領域與社會生活中的創造力。」

就像學會騎單車一樣，只要學會了「批判式探究教學」，就能熟能生巧。
圖片來源／pexels

由國際學生能力評量計畫（PISA）於2015年發現，臺灣學生在科學素養表現中「評量及設計科學探究能力」及「解讀科學數據舉證科學證據能力」都有待加強。洪瑞兒指出傳統教學以教師為主體，從上對下傳授知識、學生只是被動吸收的客體，狠背暗記的學習方式並不利於培養彈性思考和活用知識。尤其如今網路時代，可隨時獲取龐大的資訊，所以資訊判讀才是關鍵能力。

「有時候老師教得越多，學生學得越少，因為學習的責任都在教師身上。」洪瑞兒強調在大量資訊充斥的時代中判定哪些資訊真確可信、哪些資訊充足完備有無闕漏?才能具備新時代的競爭力。

批判式探究教學以提升批判思考與探究能力為主要目標，再加上師生教學的合作、溝通表達能力的訓練、科學興趣和態度的培養等等。洪瑞兒認為，給學生機會從教室中的客人成為主動者，讓學生自己尋找方法與答案，才能提升學習者探究與批判思考能力。

批判式探究教學實作與效益

洪瑞兒指出批判性思考（critical thinking）指兼用歸納與演繹能力進行判斷，有時候也會以『有效思考』指稱。

實際上該如何進行呢？洪瑞兒舉「紙花開了」的實驗為例，說明批判式探究教學的九個歷程。實驗利用毛細現象的原理，讓紙花在水上綻放。九個階段分別如下：

（一）分組提出研究主題，不能重複，例如做最大的紙花、開最快的紙花、多層次綻放等。
（二）小組提出初步計畫，例如紙花材質或摺法。
（三）小組內批判，討論製作方法是否可行，得出初步結論。
（四）小組初次修正研究設計。
（五）各組演示主題計畫，進行跨組別的批判。
（六）小組再次修改研究計畫，設計更精密的實驗。
（七）至少進行三次探究實驗，測試、蒐集、分析資料，以此為根據提出結論。
（八）各組演示計畫成果，進行最後的跨組批判。
（九）各組完成計畫，得出最後結論。

靈活運用批判式探究教學的九個歷程，讓學生在課堂上轉為主動學習的一方。
圖表繪製／李昀

洪瑞兒在國小與國中實施批判式探究教學介入。其中總能力最高的是國中組，因其年齡較長、認知發展較為成熟；進步最顯著的是國小四年級（約九歲），總分甚至逼近國中組。而且有批判式探究教學介入的組別，總分皆顯著高於未介入的對照組。

批判式探究教學能依照年齡與能力調整，例如七歲以下語言與認知能力尚未成熟，採用有趣的引導方式，培養興趣與好奇心；八、九歲開始具備較複雜的認知能力，可培養科學素養與探究能力；十歲以上能再加入較有深度的科學知識。

洪瑞兒說：「剛剛我提的九個歷程，國高中可以採用九階段、國小簡化成五個階段，幼兒園甚至可以更簡化為兩個階段，方法都可以調整。」除了批判與探究之外，刺激科學學習興趣和溝通表達、自己動手尋找答案的成就感，都能增強學習動機。

然而批判式探究教學也有限制，需要具備一定的溝通表達能力與知識基礎，害羞內向的孩子相較會不習慣。因此洪瑞兒採用異質性分組來彌補這些限制：「我們讓高、中、低能力的學生組成一組，依據前測能力表現，五人一組，一高兩中兩低，或兩高兩中一低，看班上程度。」這樣的分組，除了讓中高能力組學生都能提升能力之外，低能力組學生也可以藉由中高能力成員帶領一起進步。

批判性探究思考也能運用在社會、文學、歷史等學科，甚至一般日常生活之中，遇到矛盾衝突的情境中，蒐集資料並加以分析，考量各方面因素做出適當批判，找出最符合邏輯的論述，做出最妥當的結論或是抉擇。

紙花綻放實驗很適合親子遊戲，也可以說明批判式探究教學的九個歷程。
影片來源／Tina禾 授權轉載

「我們要教學生適當的批判，正面負面都想一些，找出最符合邏輯的結論。」洪瑞兒舉例：「像『世風日下，人心不古』這句話就有批判空間，過去的人心都很古嗎？這句話的意涵是認為古代人比現代人純樸善良，但真是如此嗎？我們可以進行探究。」

2018年洪瑞兒等人曾以18~70歲的公民為對象，調查公民科技素養概況，發現低素養、低興趣組的人數最多，其中又以女性比例較高。

「一般人的科學素養能力，大概在大學畢業後的20年間較好，之後就開始降低。但生也有涯，而知也無涯，所以50歲以上，特別是科技素養和批判思考能力提升，是我們未來的重點。」洪瑞兒強調批判思考是一種能力、一種思考傾向，不是知識，學會了就不會忘記，藉由主動探究的過程中，獲得課本沒有寫的未知答案，學生可以獲得更多可能性。

資訊時代的知識更新瞬息萬變，當學生離開學校，沒有老師與考試壓力，科學素養與科技參與逐漸降低，要如何持續吸收新知識？

洪瑞兒曾在教育場域的第一線教學多年，又四處走訪偏鄉和離島進行科學教育研究。「跟學生相處下來，覺得他們對探究式教學其實是抱有期待的，會跟我說，如果所有科目都能這樣教感覺會很棒。而且看見學生在討論設計實驗時，那種投入與享受的神情，我覺得非常開心。」洪瑞兒笑說，現在不再只是工作，而是變成她的志業了，「我們要把學生越教越聰明，讓他們有自信有能力，在面對未來快速且艱鉅的挑戰，都能夠知道要往一條正確的道路前進，讓我們的國家更好，社會更安定、更富足。」

採訪撰文／曾郁茹
編輯／張傑凱

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機器人不只存在於電影、小說之中，現實生活中經常可見機器人的協助，讓現代科技更為便捷，但大多數人可能覺得它很難學，甚至以為一輩子都操作不到。國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系的張基成教授，結合機器人學習與教育課程，藉由機器人跨領域統整學習，有效提升中學生的整合能力與知識。

「創新是我的第一考量，沒人嘗試過的，會令我想要全神投入。」張基成藉由機器人跨領域統整學習，有效提升中學生的整合能力與知識。
攝影／張傑凱

知識無窮無盡，求知精神開創新領域

雙親原就是中學教師的張基成，可謂是耳濡目染，很早就對教學有興趣，所以也朝同一方向前進。後來他就讀師範大學工業教育系，主修電機和電子，畢業後，張基成先至中學任職，「但覺得挑戰不太夠，想要更上一層。」他遂決心繼續進修，到大學一邊教書、一邊做學問。

張基成笑著說：「真的沒有太偉大，一切的奠基都只是有興趣，對教育有興趣，更在學問研究裡有著強烈的樂趣，只是這樣而已。不像其他科學家有決定的瞬間，譬如蘋果掉下來之類的，我是自然而然跟著興趣走，想要追究自己也能發現的真相、原理，就來到這裡了。」

張基成投身研究領域，源於少年時對如《牛頓雜誌》、《科學月刊》，乃至人文、歷史等課外讀物等的熱愛。萬事萬物的現象、內在法則在在引起他的關注，即使幾十年時光飛逝，張基成仍舊熱情不減。

他笑說：「當然困難是有的，喜歡研究是一回事，但把論文寫出來又是另一回事了，有時也會有挫折感。不過呢，我還滿喜歡挑戰的，已經有人研究或做過的題目，我就興趣缺缺。創新是我的第一考量，沒人嘗試過的，會令我想要全神投入。」

研究機器人學與科技應用教育結合後的影響，也是在如此思維下誕生的專題研究。張基成表示，其實相似的研究之前都有學者研討，他分析道：「但以前機器人教學課程容易偏重機器人本身的結構與組裝，很少融入科學與數學的原理以及工程設計的概念，大多都只是在講科技方面的操作。而且教學策略與學習成效有效與否也沒有受到相關的檢驗，這是比較可惜的。」

機器人教學課程以前容易偏重於機器人本身的結構與組裝，很少融入科學與數學的原理以及工程設計的概念，大多都只是在講科技方面的操作。
圖片來源／Pexles

另外，以往機器人當教具的成本較高，所費不菲，而且組裝也比較占用到課堂時間。「更重要的是，」張基成補充：「機器人具備的跨領域統整的優點沒有被完整地發揮。更不用說系統化的教學設計了，同樣也不足夠，畢竟融合了不同的學科，一般的教師也需要重新學習。」

因此張基成加入了STEM與STEAM的元素，藉由機器人激發學生跨科學習的潛力。然而STEM、STEAM是什麼呢？

STEM為科學（Science）、科技（Technology）、工程（Engineering）及數學（Mathematics）的縮寫，另外若再加入藝術（Art）領域，就是STEAM，張基成指出：「剛好英文本來就有這兩個單字，STEM意指植物的幹、莖、梗、柄，STEAM則是蒸汽之意。」饒富興味的是，STEM是培養現代能力的重要基礎與英文單字的意涵有巧妙共通點，而相比於硬學科的STEM，加入藝術的「STEAM」，較為柔軟，多少也符合了「蒸汽」的調性，彷彿有驅動前進的意味。

如今，重視STEM已是全球教育的主要趨勢，張基成認為該如何引領學生迎頭趕上國際潮流是作為教育者責無旁貸的目標，持續推新教育概念便是其中一環。而統整課程將零散分立的課程或學科加以關聯，改善傳統課程因學科的分化而流於零碎知識，乃至於與生活脫節的問題。

STEM（莖幹）是科學（Science）、科技（Technology）、工程（Engineering）及數學（Mathematics）的縮寫，另外若再加入藝術（Art）領域的A，就是STEAM（蒸汽）。
圖片來源／Pixabay(L)、Pixabay(R)

因為全球化，世界也愈來愈複雜多變，人也要學習更多面性地迎接、面對。張基成強調，其教育機器人研究的特殊性，就在於融入STEM、STEAM，他嚴肅地說道：「單一學科的教法比較侷限，傳統的教育方式一直難以激發包含批判思考、創造思考與問題解決等內在的高層次認知能力。唯有跨學科的整合，才能養成學生的獨特性、競爭力，甚至藝術鑑賞素養。」

帆船機器人前往教育現場的進行式

進入工業4.0時代（或稱生產力4.0、第四次工業革命），且AI（Artificial Intelligence的縮寫，意為人工智慧）技術成熟，讓機器人的教學變得更有可能實踐。現階段，中小學的機器人課程以加裝輪子或走路型的陸地機器人居多，強調積木或機構組裝。偏少的機器船模型，也較常見遙控或快艇型式，尚無以帆船機器人為主的課程。

張基成眼神發亮：「既然沒有人做，我就特別有興趣。而且水面上的機器人比陸地上的，有不同的層面和科學領域要考量。」

於是他計畫以某高中一年級數個班級的學生為對象，由兩位教師進行任務導向的教學，學生採分組合作學習方式，每2位1組，讓學生可以在合作中完成作品。關於課程的順序設計，張基成侃侃而談：「我們主要從三個面向去著手，一是帆，二是船體，三則是自動控制──三個概念。」

僅僅是一個帆船機器人，其中蘊含的學識，便涵蓋著四大領域的多種原理。
照片提供／張基成

團隊首先針對帆的阻力與升力科學原理進行數學運算，再讓學生設計並製作船帆。進而介紹船體的排水量、浮力與重心等科學知識。並著重船體該如何設計得以減少更多阻力等關鍵，以及負責操控方向的船舵，這些技藝同樣都帶有物理、數學計算，然後才是船的製作和水上測試。另外還要加入結合電子電路、機器人控制器、感應器、伺服機等電子零件的自動控制操作與應用，及控制程式的撰寫等等。

張基成選擇Arduino UNO為機器人的控制器，透過教學的設計與安排，讓參與機器人課程的學生必須完成各種任務。例如調整並設計帆面、讓風帆車能順風或側風前進，進行帆船船體與測試，並學習重心、浮力與船舵的操控，認識及測試電子元件、輸入輸出裝置及控制器，設計及組裝能夠自動旋轉角度並能正確驅動的連桿機構。種種凡此，最後學生讓帆船機器人能順利在水中自動乘風航行，且能夠控制轉彎的方向。

每一種任務都包含著許多不同學科的知識－阻力、升力、重力、浮力、電流、電壓等，且需具備使用剪刀、螺絲起子、三用電表、控制程式等工程物件的技能。數學上也要瞭解面積、體積、浮力、三角函數、數值轉換等演算方式。科技應用部分更不用說，舉凡電線線材、電阻元件、發光二極體、可變電阻、光敏電阻、伺服機、旋轉電位計等都是會接觸到的配備。

張基成表示：「僅僅是一個帆船機器人，其中蘊含的學識，便涵蓋著四大領域的多種原理。」比起傳統課堂教學，機器人的實作，更容易引起學生的好奇與投入。也因為是親手操作，切身體會也就更能認識進而記憶。另外，帆船機器人的顏色、形體等設計，也會讓學生激發創意，培養藝術養成，「STEAM」就悉數到位了。再加上，最後會讓學生製造的機器人進行水上航行競賽，更有玩樂感，減少學習上的枯燥乏味，讓孩子在心情愉悅的環境下自然成長。

課後張基成比較學生課前和結束後的四大種測量項目－帆船機器人STEM知識測驗（含跨域整合）、帆船機器人STEM技能評量、帆船機器人STEM統整課程之態度與興趣、課程滿意度等，從數據來看，的確大幅提升學習成果。

張基成的語氣裡帶著自信：「如此一來，他們不但實地操作了帆船機器人的設計和製作，更因此培養了相關的STEAM知識，帆船機器人的實作經驗與STEAM統整的過程，也提升了學生對科學、科技、工程、數學及藝術的態度與興趣。」

採訪撰文／沈　眠
編輯／張傑凱
攝影／張傑凱

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