是文化缺乏，還是文化差異？辛靜婷挖掘原住民學童的「多元讀寫素養」與「知識基金」

提到「讀寫能力」，你的腦海裡想到的第一件事情是什麼呢？

是「紙本閱讀」和「文字書寫」嗎？

國立清華大學幼兒教育學系副教授辛靜婷笑說，這確實是許多人的想法，「主流教育的『文本』就是『書』，所以我們會以『你每天花多少時間看書？』、『你家有幾本書？』來判斷孩子的讀寫資源是否豐富」。

但「讀寫素養」只是如此嗎？

辛靜婷的研究關注多元讀寫素養，打破傳統的讀寫定義，探索「書」以外的多元文本。
圖片來源／Unsplash

辛靜婷在美國攻讀博士時，投入新住民家庭讀寫資源的研究。她發現長期被視為「文化缺乏」的少數族裔，生活中其實擁有獨特的讀寫資源，只是你、我，甚至他們自身都沒有察覺。於是，返臺後她深入部落，挖掘原住民豐沛的知識寶藏。

教小孩的方法百百種，從各族案例談「多元讀寫素養」

辛靜婷近年的研究關懷，彷彿也是這個大移動時代的縮影。

「十多年前，新住民家庭在臺灣還算是新興現象，很多研究會以『文化缺乏』（cultural deficient）的角度看待這個群體，認為主流文化要提供資源，教他們如何教育孩子；卻忽略了另一種觀點，他們不是沒有文化、沒有資源、沒有策略，只是沒有被主流重視」。

於是，辛靜婷取徑在美國接觸到的「社會文化取向的讀寫學習」理論，提出讀寫能力的資源不限於紙本，也能從生活、社會、文化中習得，其中又以「多元讀寫素養」（multiple literacies）和「知識基金」（funds of knowledge）作為核心架構。

從新住民到原住民，辛靜婷長期關注多元族群如何運用教育資源，及其教學策略如何影響幼兒認同發展。
攝影／黃詩茹

「多元讀寫素養」指的是不同國家、族裔的家長，會運用日常情境的文化資源和活動，以多元的教學策略、豐富的文本形式培養孩子的讀寫能力和道德觀。

例如，中國裔美籍母親多用紙本閱讀、美國原住民母親傾向用口語敘事；美國拉丁裔母親和越南裔美籍母親多希望孩子透過閱讀學習道德倫理觀念；非裔美籍的家長常用重複相似的句型和辭彙，以具韻律感的方式呈現故事；臺灣魯凱族則以口傳故事、古謠等方式向孩子傳遞部落文化。

這些觀察都顯示了家長的多元背景，讓他們發展出不同的教學策略、讀寫形式和使用情境，也突顯紙本和文字並非傳授讀寫能力的唯一形式。

生活中存在豐富的讀寫活動，都是培養多元讀寫素養的契機。
繪圖／鄭喬尹

辛靜婷提到，生活中其實有許多讀寫活動，例如閱讀廣告傳單、收送信件、填菜單、看招牌，甚至是「看電視」，「很多國家的電視節目不一定會有字幕，但光憑聲音、影像也能傳達訊息，所以孩子要看懂電視在演什麼，必須先理解聲音和影像，才能理解文本背後的內容和意義」。

這也是「社會文化取向的讀寫學習」的理論特色，「不再把文本等同於書本或文字，還包括聲音影像；閱讀也不等於讀書，無論什麼形式，只要能傳遞意義，我們都視為『文本』」。

辛靜婷說，她過去研究新住民時，發現他們很喜歡唱卡拉OK，也會帶著孩子一起唱。卡拉OK除了有歌詞，也有字音對照的關係，就能讓孩子從中培養閱讀能力。

放學之後，家家都有的「知識基金」

除了「多元讀寫素養」，「社會文化取向的讀寫學習」理論也提出「知識基金」的概念。

辛靜婷解釋，不同於學校教授的抽象知識，「知識基金」更偏重由歷史和文化累積的知識和技能，而且是用來維持家庭生活與功能。例如許多墨裔美籍家庭生活在農業與礦業的環境裡，所以具有採礦、農作、動物管理、裝備操作修繕、藥草等知識，而這些都是這個家庭的知識基金。

知識基金的概念，將從歷史文化中累積的生活技能視為重要的教育資產。
繪圖／鄭喬尹

過去研究臺灣新住民時，辛靜婷也發現，幼兒的跨國經驗是家庭知識基金的重要來源，孩子除了具備多語能力，也繼承了移民母親在母國的農作與漁業知識。從水電維修、洗衣煮飯、宗教倫理，乃至工作專業都是家庭能傳承給下一代的知識基金。

辛靜婷認為，從這個角度看待少數族裔格外重要，不僅能重新看待他們悠久歷史傳承下來的文化資源，更能讓孩童從已經掌握的多元背景與經驗，對應主流文化的教育和價值觀，進而擴充他們的詞彙、增加閱讀能力、習得更深入的學問。

種什麼？吃什麼？探尋部落的學習資源

為了探究臺灣原住民的多元讀寫素養與知識基金，辛靜婷實地走訪四個原住民部落，透過民族誌學法，訪問六位分別來自阿美族與泰雅族的國小一年級學童，跟著孩子的眼睛，探索他們身邊豐富的學習資源。

辛靜婷發現，這些孩子在學校以外所接受的讀寫資源是遠遠被低估的。雖然他們未必有大量的課外閱讀和才藝進修，但原住民有豐富的口傳傳統，長輩常用說故事、歌謠、演奏、祭儀等方式教導孩子，而漁獵、採集野菜、編織、農作、雕刻更是許多家庭擁有的知識基金。

她拜訪的阿美族家庭，周邊自然資源豐沛，以務農為經濟基礎，孩子也因為耳濡目染，吸收許多農耕詞彙與知識，例如用「鐮刀」除草、用「豬八爪」鬆土，以及種稻過程中要分辨雜草與稻禾，拔掉腐爛的秧苗進行「補秧」。也知道稻米收成後有哪些加工程序，還能明確解釋「並非每個農家都負擔得起割稻機」。

而蔬菜與野菜的知識更是生活中俯拾即是，例如阿美族的家長會從山中採集「Kakurut」，這是一種貌似番茄，俗稱「輪胎」的蔬果，苦味更勝苦瓜。也有家長會在後院種植貌似蒜頭，但少了一些嗆辣的「露蕎」。

阿美族的孩子和母親一起採集「露蕎」，在生活中學習野菜的名稱與知識。
圖片來源／辛靜婷提供

而泰雅族的學童也知道處理獵物、製作醃肉和保存食物的知識；孩子相信「祖靈的眼睛」會看著他們，「祂會看男生有沒有打獵，女生會不會織布」，並從中理解傳統的男女分工。有的孩子也知道泰雅族獨特的紋面文化，還能細分不同的紋面部位與其象徵意涵。

辛靜婷說，這些都只是她研究過程中觀察到的一小部分，從中就能發現原住民家庭的知識基金往往從土地孕育而生。而木雕、圖騰壁畫、衣物紋飾、家屋裝飾、祭典中跳的舞蹈動作等，都是部落中隨處可見，並傳遞意義的文本，再次印證家長的多元背景和生活情境，會發展出不同的教學策略和讀寫形式。

讀寫能力的背後，撐起孩子的族群認同與學習成就

說到這裡，辛靜婷談起研究讀寫學習背後更深的關懷，那就是語言與讀寫資源如何影響原住民孩子的文化認同？她提到，2歲左右的孩子就能分辨自己與他人的不同，4至5歲會開始發展自己的族群意識；而「我是屬於哪一族」的概念，會在5至6歲左右逐漸穩固，這也是她選擇以國小一年級學童為研究對象的原因。

「我的研究焦點是幼兒教育，目前比較少研究關注這麼前期的認同發展，如果能長期追蹤，應該會發現一些變化」。她也提到這個年齡取樣的研究挑戰在於，這個年紀的孩子表達詞彙有限，所以除了訪談，她也鼓勵孩子繪畫、在社區中拍照，「引導他們多說一些」。

辛靜婷說：「孩子的族群認同和他的學習是很有關係的。如果他可以很驕傲自己的身分，這份自信就會反映到他的學習。為什麼原住民孩子容易學習落後？他們無法從學習中建立自信也是原因之一，這是因，也是果，於是不斷循環。」

辛靜婷透過民族誌學法，走訪原住民部落，訪談學童、家長與教師。
圖片來源／辛靜婷提供

即使原住民學童的生活中不乏讀寫資源，但在主流教育體系中，「書」還是主要的文本，仍是系統化知識的主要載體。如何透過多元讀寫資源，協助原住民學童擴充詞彙、增加閱讀力，非常仰賴第一線教師的教學設計與創意。

辛靜婷後來也將原住民豐富的知識基金融入教學設計，發展成教導魯凱族學童注音符號的目標詞彙。例如ㄉ是打獵ㄉ，ㄊ是陶甕ㄊ，打獵知識是孩子熟悉的生活經驗，而刻有浮雕圖紋的陶甕則是魯凱族的多元文本，在部落中也是階級與權力的象徵。透過這些目標詞彙，幫助孩子記住注音符號，同時降低他們面對以主流文化編撰教材時的陌生感。

「語言是學習所有科目的基礎，學會閱讀，才能學會其他科目，才能自學、讀懂考題」。這也是為什麼「多元讀寫資源」如此重要，辛靜婷認為這樣的觀點有助於轉換視角，從多元族群的生活出發，結合主流知識，讓孩子在熟悉的生活情境中，繼承族群文化，同時融入主流文化。

過去辛靜婷關注的重點，是希望藉由原住民文化的融入，提升學童的學習能力，「我希望研究可以融入原住民文化、回應主流文化，增加孩子的學習動機，這是一種取向，透過原住民文化刺激他們學習，讓他們學會主流文化重視的知識」。

但近幾年，她接觸到原住民族實驗學校，也開始有不同的視角。這些學校試圖翻轉文化主體，強調土地、部落、家族之間的連結，讓她重新思考新的教學方式。「我的想法也開始翻轉，有沒有可能以原住民的知識體系為主，主流學科為輔？」

她進一步解釋，「比如原住民有獨特的小米文化，一株小米養全族人。小米文化就可以結合科學觀察、植物生長等知識，其實就是108課綱強調『素養導向』。有沒有可能以原住民知識體系為主，結合主流知識，讓他們以自己的族群知識為傲，同時發展雙重文化，培養科學探究能力？」

最後，辛靜婷也提到，雖然她關注的是新住民與原住民，但類似的情境也可能發生在主流族群中社經地位較低的家庭中。究竟是文化缺乏，還是文化差異？這些孩子生活中的多元讀寫素養和知識基金，仍有待家長與教師攜手探究。

採訪撰稿／邱鈺玲
編輯／黃詩茹
攝影／黃詩茹