從生物多樣到學習多樣，顏瓊芬用地方本位教育跨越文化代溝

曾經有一位愛鳥人，遠渡重洋到美國，深情追尋知更鳥的足跡。返臺後落腳臺中，耕耘科學教育和環境教育，近年則投身地方本位教育、生物多樣性研究。「自己回頭看，覺得還滿浪漫的」，靜宜大學生態人文學系終身特聘教授顏瓊芬說。

一路看似轉了幾個彎，不變的是熱愛環境的心念，這也促使她踏入原住民科學教育的研究領域。顏瓊芬說：「原住民對待環境的態度是很好的，他們跟著山走，跟著太陽生活，他們是最貼近地方本位教育的一群，這完全符合我的心。」

扎根環境，教孩子生活中的知識

地方本位教育（Place-Based Education，PBE）近年來多運用在多元文化教育、偏鄉教育和原住民教育，顏瓊芬指出其中的兩大重點。第一，讓學生成為環境中的一份子。這個理念可以回溯到教育學家杜威，「杜威認為，老師要教『生活上的知識』，讓孩子知道這些知識是可用的，在生活中找尋教學的可能」。第二，課程教學必須對環境議題作出回應，「所以很多學教育的人提倡戶外教育，讓孩子自己去經驗，學習解決問題」。

顏瓊芬投入地方本位教育研究，思考如何將偏鄉學生的環境弱勢，轉化為學習科學的優勢。
攝影／黃士航

從這個角度看原住民的科學教育，顏瓊芬卻發現其中的深刻鴻溝。文化斷層與拉扯，生活經驗未受重視，加上師生間的文化差異，讓原住民孩童學習科學時，經常面臨與主流族群學習方式不同的價值衝突。顏瓊芬提到，「原住民的生活到處都是科學，所謂的自然經驗、自然體驗，他就在裡面」。然而，當轉化成西方的科學語言進行教學和考試，卻不利於原住民孩子學習，更遑論燃起興趣、獲得成就。

顏瓊芬希望透過課程設計，納入原住民的文化探討，撐開孩子的世界觀。她相信透過地方本位教育，能陪伴原住民孩子認識自我，摸索建構出自己的眼界，未來說出「我」的故事。

生物多樣，文化多樣，學習多樣

談到原住民科學教育，顏瓊芬提起加拿大著名的科學教育學者Glen Aikenhead。他從哈佛大學畢業後，就在加拿大的薩斯卡通（Saskatchewan）發展原住民科學教育至今，「他安安靜靜的在一個地方，從來沒有離開過那片土地，長久跟著原住民發展語言教材」。

Glen Aikenhead認為，原住民學習主流西方現代科學一定相對弱勢，因此他採取另一條途徑，讓原住民文化進入主流科學。顏瓊芬說：「Aikenhead觀察原住民怎麼生活，怎麼養兒育女，如何和自然互動，讓這些傳統生態知識融入課程。他發展一套完全使用原住民語言的科學教材，還有一套融入原住民文化的科學教材，讓兩種方式並陳。」

教育的收穫不在一時半刻，Glen Aikenhead的作法累積將近三十年，如今已成為全球科學教育的典範，也讓顏瓊芬看見更多可能，「這就是聯合國說的『生物多樣』，物種多樣、基因多樣，而且文化多樣」。

2020年被國際間稱為「生物多樣性超級年（super year）」，顏瓊芬也長期以地方本位教育發展生物多樣性課程。
圖片來源／Unsplash

「以前有人說原住民沒辦法學科學，那都是錯的。依循天地作息，就是他們認識自然的方式，只是主流科學教育教的不是他的語言，這些轉換對他們來說有困難」。

於是，顏瓊芬帶著研究團隊走進南投的賽德克族部落，展開她笑稱「使盡洪荒之力」的研究歷程。拜訪校長、尋求有合作意願的原住民教師，即使來回車程就要三小時，依然每個週末往部落跑，盡量參與社區大小事，助理甚至就住在當地。既然要作地方本位教育，了解族人的觀點，「浸在裡面」是她認為非常重要的第一步。

一株苧麻，串起西方現代科學和原住民傳統生態知識

男性勇敢善獵，女性精於編織，是賽德克族期許個人的理想形象。女性的織布手藝象徵她的社會地位，會織布的女子才有資格論及婚嫁，死後才能通過彩虹橋與祖靈相會。雖然這些觀念已經逐漸改變，織布文化仍在部落中具有重要意涵。顏瓊芬的研究團隊如何和原住民教師攜手建構課程，發展出以賽德克族文化為優先，又能回應生活環境，讓孩子想學的科學呢？

他們從一株苧麻開始。

當苧麻變成線，由線織成布的過程，就能發展出橫跨「藝術與人文領域」、「綜合領域」、「自然與生活科技領域」的課程單元。先介紹原住民的織布歷史、禁忌、傳統服飾，再加入認識纖維植物、植物染與化學染、染布的創新方式等課程。同時搭配專題式導向學習法（Project-Based Learning，PBL）與戶外教育法，帶著學生在校園中探索纖維植物，動手種苧麻，親自體驗割麻、剝麻、捻紗和煮線等步驟。

顏瓊芬長期關心環境保育，她認為「保育」就是維持生態棲地的完整性。而地方本位教育的課程設計精神，也是希望培養學生成為環境中的一份子。
教案出處／洪萱芳、姚宗威、林淑芬、顏瓊芬，（2017）〈以地方為基礎之文化融入科學教育課程研究-以泰雅族和賽德克族傳統編織文化為例〉，圖表美化／Chloe Liao

過程中，原住民教師扮演串連兩種文化的關鍵角色，協助學生跨越原住民傳統知識和西方現代科學的「文化邊界」；部落耆老也是教學的協助者，帶著學生動手實做。孩子開始了解傳統在地知識的智慧與環保，從更深入的角度欣賞部落織品，也認識媒染劑的作用與不同的染布技巧。透過地方本位教育的課程建構，一株苧麻就把這些知識串了起來。

在學習染色的實驗課程中，以傳統織布文化的植物染為主題，同時融合西方科學的實驗方法，比較不同媒染劑的劑量如何影響染色效果。學生能夠融合兩種文化，建構出自己的知識系統。顏瓊芬提到，「這就像Aikenhead說的，西方科學無法取代原住民文化蘊涵的科學知識，但是能豐富它的內涵」。

原住民教師也回饋，透過這樣的課程設計，學生學習科學的動機與信心都提升了，「孩子不會覺得那是科學，他覺得那就是日常生活就會發生的事情！不會覺得太難、太深」。

而且顏瓊芬有深切的感觸，除了師生，地方本位教育的教學現場也需要社區的力量。「在部落，是社區在養這個孩子，而學校是社區的中心。我們不可能不去了解學生的文化背景，如果只是去課堂觀察他們怎麼學科學，是沒有意義的」。

從地方出發，讓學生成為知識的創造者

地方本位教育是以個人為主體，從經驗出發，連結真實世界體驗的學習模式，從文化探討、課程設計到現場教學，每個環節都需要精心建構。「我們希望學生做『有意義的學習』，就需要很多策略安排，但完全不能給老師額外的負擔」。

地方本位的教育現場，需要許多策略安排，才能不增加教師的負擔，同時帶領學生進行「有意義的學習」。
圖片來源／顏瓊芬提供

如果教師需要專家協助，研究團隊就幫忙連結外部資源，例如邀請專家帶學生觀察植物、在社區調查土地狀態。顏瓊芬希望作長期的溝通，提供連結的機會，「要讓他們知道我們不是拿了東西就走，『共好』的做法就要花很多力氣」。

回顧自己的學習經驗，顏瓊芬直言有些痛苦，她不是能一直坐在臺下聽課的學生，赴美求學時才終於「開竅」。「我相信知識不能只用嘴巴傳承，要動手做，所以我在進行這些研究時，心中的信念是滿強的」。

無論是地方本位教育、專題式導向學習法或戶外教育法，對教師而言都頗有挑戰，「老師要有研究的sense，要有多元文化的素養，還要有吸引力，對學生才有感染力」。顏瓊芬也發現，當教師想把學習主導權「交」給學生，學生卻不一定有辦法「收」，「老師設計專題，讓學生去觀察一個自然現象，但孩子會一直想確認，一直問老師：『這樣對不對？』」

也有孩子開心地上完課後反應，「這好像不是自然課要學的內容？」學生對於將過去非主流的原住民文化納入正式課程，將原住民知識定義為科學知識產生懷疑與衝突，顏瓊芬認為這是後續值得探究的議題。

她和研究團隊在部落待了四年，建構出地方本位的環境教育課程，記錄下師生成長，也累積階段性的研究成果。顏瓊芬希望這樣的模式，不只應用在部落或偏鄉，每一個社區中的學校都有機會發揮創意。

下課後，我們要為環境採取什麼行動？

2010年，《環境教育法》通過，當時「永續」的概念尚未廣泛傳播。從動物生態學投身科學教育，再轉向環境教育，顏瓊芬有一番體悟。「我花了好幾年才弄清楚，環境教育和科學教育的不同。科學教育是教老師如何教科學，讓學生概念清楚、學會科學；環境教育是學習環境的知識，但不是到此為止，最後你要知道採取什麼行動」。

假設問題、觀察探究、驗證結果，顏瓊芬以地方本位教育結合專題式導向學習法，鼓勵孩子「像科學家一樣做研究」。
攝影／黃士航

顏瓊芬說，過去學科學是science for all，現在則是science for all culture。全球的環境教育走了三十多年，她歸結成一句話，「解決現在的環境問題，預防未來的環境問題，維持永續發展的運作。環境教育的精髓就是如此而已」。

所謂的永續，包括環境永續、經濟永續，這也延續到她關心的保育和生物多樣性，「大自然是我們的母親，人類只是生物之一。一個健康的族群要包容不同的聲音，支持各種學習」。自謙不擅長鏗鏘有力、高聲疾呼，顏瓊芬期許自己發揮扎根環境教育的使命，繼續傳遞自然的療癒力。

採訪撰稿／黃詩茹
編輯／黃詩茹
攝影／黃士航