我來、我見、我參與──科博館葉蓉樺將展覽結合社會性科學議題，促發觀眾思辨

全文朗讀：

炎炎夏日，有冷氣、票價親民、還能順便學點知識的博物館，常是父母帶孩子避暑的好去處。

走進展場，我們習慣這邊看看、那邊拍拍，認真一點會讀展示解說面板、或停下來看解說影片，接收館方規劃的教育訊息。

但是，博物館只是「展示品的櫥窗」嗎？從1990年代起，歐美各地的博物館就開始嘗試在展場中回應氣候變遷等重大議題，讓觀眾不只是看標本，而是參與公共議題討論。

而今，身處數位科技時代的博物館，是否有其他對應素養教育的展覽設計？博物館能否超越展示品，成為公共議題的討論場域呢？

博物館能否超越展示品，成為公共議題的討論場域呢？此為國立自然科學博物館「芸芸眾生」展示區。
攝影／楊秉騏

國立自然科學博物館副研究員葉蓉樺博士直言：「自然史博物館面臨的困境，在於科普資訊平台和各種展示日益增加，相較之下自然史博物館的展示內容常被認為顯得和日常生活、科技發展的關聯性低。從科博館主展示館的參觀人數自2005年起就呈現下滑趨勢，可以看出觀眾觀覽意願逐年下降。現行的自然史博物館教學模式，大多仍停留在傳統的知識講授，缺乏能讓觀眾主動投入、思考的環節。如何讓展覽與社會議題、科技發展建立新的連結，是自然史場館重新活化的關鍵之一。透過新的詮釋架構，嘗試同時提升科學教育功能，並吸引觀眾重新走進展廳。」

葉蓉樺表示，「缺乏讓觀眾心智主動投入」是造成觀覽效益弱化的原因之一。因此，她致力於嘗試各種方式，希望找到能真正提升群眾觀覽意願的最佳解方。

看到、想到、討論起來

科博館「芸芸眾生」展示區於1991年開放，重現當時地球上多樣的生態環境，共設有七座自然場景，包括加拿大凍原、中國東北溫帶林等。每一個場景都搭配標本、植被與壁畫，原本的設計重點在於物種清點、場景內的生物間互動，以及跨場景比較不同物種如何適應環境。

2016年，在「芸芸眾生」展場中，葉蓉樺設計議題導入式展場探索，以「衍生解說面板」提供自然能源轉換的原理、發電廠外觀圖以及開發前的地貌等資訊。她選擇「替代能源」作為核心議題，是因為這與全球氣候變遷緊密相關，能吸引學生投入思考。

在此基礎上，葉蓉樺將參訪的青年學員分組，分批觀覽指定場景。參觀後請學員討論，並在小組討論期間，她一一觀察並記錄，最後再進行團體座談，蒐集學員對活動方式、主題設計與科學探究價值的回饋。

活動學員配合閱讀解說面板，反覆觀察場景細節，並討論環境特徵，樹木、岩石、植被等具體元素不再只是靜態的擺設，而能幫助學員更真實地感受氣候樣貌、建立理解環境特徵的線索，進而連結到判斷替代能源設施設置的可能性。圖為婆羅洲紅樹林及其衍生文本面板。
攝影／林俊孝

「我把能源議題和場景結合起來，讓學員多一些思考空間。」葉蓉樺解釋。以「加拿大凍原」場景為例，學員不僅能看到低溫環境下的動植物標本，還能思考這樣的氣候是否適合設置太陽能光電或風力發電設施。

她指出，過去展場導覽傳達的主要資訊是「物種清點」──也就是記錄並辨識特定環境中有哪些動植物，進一步理解它們在生態系中的角色。這種方式雖能建立生態知識，但較難和公共議題連結。於是她嘗試加入更多層次，引導學員不只「看見物種」，並且應用生活經驗觀察場景中植被狀況、土壤狀態、氣候條件等，並結合解說面板上的數據與文字，去推測在這樣的環境下，有什麼替代能源設施適合開發。

舉例來說，學員可能發現凍原氣溫偏低，不利於太陽能熱電系統；但由於地勢開闊、日照不易受阻，太陽能光電或風力發電反而成為合理選項。透過這種思考歷程，學員逐步理解科學探究並非單純接受知識，而是要在各種環境細節與科學原理之間反覆推敲，推導出合理的判斷。

圖為加拿大凍原及其衍生文本面板。
攝影／林俊孝

探究是科學教育的根本

在進行觀察與討論的過程中，葉蓉樺還注意到另一種思維路徑：「有些學員看到展場中出現『保育物種』時，立刻表達不贊成開發能源設施。」所謂保育物種，指的是因數量稀少或面臨威脅而被列入保護清單的動植物。雖然學員的反應略顯直觀，缺乏深入的成本概念與保育技術分析，但卻展現出學員能把眼前的展場細節延伸到更大的公共議題之潛力，例如「經濟發展與生態保護之間的平衡」。

葉蓉樺指出，即使學員的知識背景有限，討論結果也未必精確，但這正好反映了「科學探究」的本質。「科學探究」和「科學素養」不是給出唯一正解，而是嘗試提出論點、檢驗假設並形成判斷。

「大部分學員的答案集中在他們日常生活中最常聽到的技術，如太陽能光電與風力發電；但也有人提出其他可能的能源構想，顯示年輕人願意挑戰現有的商業模式，嘗試跳脫既定框架思考。」

更有意思的是，葉蓉樺還發現有些學員會談到「取得社會認同」的重要性。這意味著他們已經意識到，能源或環境決策不僅僅是技術問題，還涉及不同群體的價值觀、利益分配與共識建立。這樣的自覺，有助於讓討論更聚焦，並產生更具說服力的結論。

當公共議題被引入博物館展場後，參觀行為就不再只是走馬看花，轉而成為引導人們進入「主動探究」的狀態。這種轉變能有效提升思考深度，讓參觀者理解科學不是一套死板的知識庫，而是一種需要不斷提出問題、檢驗答案、並在過程中建構理解的精神。「我認為，探究才是科學教育的根本。科學探究的目的，就是讓學生模擬科學家的解題過程，在不斷嘗試與修正中，發展出屬於自己的知識與理解。」葉蓉樺目光有神地說。

帶領學員進行有憑有據的理性討論

同時，葉蓉樺也嘗試把「鷹架學習」的概念帶進博物館展場。

「鷹架學習」（Scaffolding）源於心理學家維高斯基（Lev Vygotsky, 1896-1934）的理論。他認為，知識的建構並不是單向灌輸，而是透過與他人互動、並在內心逐步消化而形成。就像工地搭鷹架一樣，教師或學習環境先提供結構性的支撐，讓學習者有機會「爬上去」看見更廣的視野，等到學習者熟練後，鷹架就能拆除，留下獨立的能力。

過去有研究指出，鷹架學習可分為教學鷹架、對話鷹架與同儕鷹架三種，「教學鷹架」，指的是由教師或專家事先設計任務、問題或教材，提供明確的支撐，避免學生因無從下手而停滯不前；「對話鷹架」則透過提問、討論或辯論，把學習者的思考逐步推向更深的層次，例如從單純的「這裡適合裝太陽能板嗎？」進一步延伸到「如果社區有人反對，你會如何說服？」；至於「同儕鷹架」，則是同學或組員之間的互動，一個人的觀察或想法往往能啟發另一個人，最終共同完成更完整的知識建構。

教學鷹架、對話鷹架和同儕鷹架各有其教學優點和不足之處，相互進行能夠同時訓練學生的學習和思考能力。
圖片來源／chatgpt（AI）. Prompt: A flat-style educational illustration showing scaffolding in learning: a teacher guiding students with a solar panel diagram (instructional scaffolding), two students discussing where to place solar panels (dialogic scaffolding), and peers collaborating with a lightbulb symbolizing shared insight (peer scaffolding). No text, only visual elements, arrows linking the three stages.

為了讓學生不只停留在「知識理解」，葉蓉樺在活動中先以對話鷹架引導學生從場景觀察進入價值辯論，再以教學鷹架設定小組任務，要求在有限時間內形成結論。過程中，學生必須交換觀察、相互說服，最終在同儕鷹架的支持下達成共識。這樣的設計不僅訓練了論述能力，也讓學生逐漸意識小組的結論不是某一個人的想法，而是大家共同思考後所承擔的立場。

把學生拉進議題的討論現場

透過一系列在科博館舉辦的學習活動中，有將近兩百位國小五年級學生參與體驗。結果有122位小朋友說，展場面板上的照片，讓他們更容易判斷哪種能源設施適合哪種環境；67位覺得，面板上介紹的發電原理，幫助他們搞懂怎麼從自然環境取得能源；還有84位坦言，這些圖像真的影響了他們決定「要先在哪裡開發能源」。

這些回饋顯示，面板並不是單純的補充資料，而是推動討論的關鍵「小幫手」。

照片、示意圖把抽象的能源概念變得更具體，孩子們因此能把眼前的環境和現實的能源議題連在一起，討論得更有勁。正因為這些設計保留了開放討論的空間，學生才能一邊學科學、一邊檢視自己的價值觀，最後練習做出集體的決定。葉蓉樺說：「這就是我把『社會性科學議題』搬進展場的初衷。讓孩子在看展的同時，也能試著當一回思考公共議題的小公民。」

不論是能源設施的外觀照片、地貌對照圖，或發電原理的簡圖，學生都能透過這些輔助材料找到切入點，快速連結展場場景與真實議題。
攝影／楊秉騏

將社會性科學議題直接放進參觀情境，讓學習活動不僅停留在「看」或「聽」，孩子直接面對真實的矛盾與抉擇，使孩子不只是理解知識點，能夠練習如何運用知識來辯護、比較、甚至協商，形成屬於自己的結論。

誠如葉蓉樺一再強調：「透過創新的教學設計與鷹架策略，博物館自然能成為培養公民科學素養與思辨能力的重要場域。」這正是社會性科學議題的教育力量所在。

採訪撰文／葉士庭、沈眠
攝影／楊秉騏、林俊孝
編輯／張傑凱