國立政治大學教育學系教授李淑菁嘗試透過《邁向交織教育學：多元文化班級經營理念與實踐策略圖像》一書，為臺灣未來教育現場的班級樣貌，提出新的可能。
攝影／W. Xiang

每個人身上都承載著多樣的面向與身分。從性別、族群、宗教、階級到國家，這些「差異」經常像是一道城牆，阻絕了人與人之間的相互理解，造成隔閡和敵意，但卻也正是這些「差異」，定義了我們作為個體的獨一無二與無可取代。如何瓦解高牆，讓差異成為人們通往彼此、看見多樣性的橋梁？最關鍵的環節，也許還得是「教育」。

教育不只關乎教科書裡的知識，更是社群與空間的議題：一群素未謀面的同班同學，怎麼在空間不大的教室中共同學習、相處？進入小學（或幼兒園）成為班級的一份子，很可能是我們生命中第一次，需要與家人以外的他人長時間共同生活。你可能很快就發現，班上同學除了跟自己年紀相仿外，身上盡是「差異」──他們有不同的性別，來自未曾聽聞的地方，平常飲食、興趣、相信的事情都跟自己不太一樣。

因此，班級不僅是人人成長必經的空間與社群，更是我們首次撞見差異，並且需要努力調適、與之共存的地方。國立政治大學教育學系教授李淑菁所著的《邁向交織教育學：多元文化班級經營理念與實踐策略圖像》一書正以此為主軸，為臺灣未來教育現場的班級樣貌，提出新的可能。

從權威到平等：新世代教育的典範轉移

李淑菁指出，教育界過去對於班級經營的主流想像，是老師應該學著如何「管好」、「教好」一個班：「不要讓學生覺得你好欺負。」這樣的論調背後，隱含了班級經營作為一種管控技術、師生之間有上對下的權力關係、教師作為傳授者、單向的知識傳遞等傳統教育觀念。特別在升學主義風行的臺灣，教育學領域往往更重視「教學」技巧或技術，鮮少思考「班級經營」的理念與執行該如何精進。

幸好，當代教育的風氣已緩緩轉變。例如近年流行的「翻轉教育」不再以教師為中心，而是讓學生透過主動學習分享、互動討論，深入對知識的吸收理解。教室的硬體空間也從所有課桌椅正對一張講桌的傳統配置，到如今出現由學生圍成一個個小圈、面對面討論的小組教室。「空間就是權力，小組教室代表著以學生為主體的教育理念。」李淑菁笑著說。

近年流行的「翻轉教育」不再以教師為中心，教室課桌椅的擺置開始讓學生們圍成圈，透過主動學習分享、互動討論，深入對知識的吸收理解。
圖片來源／chatgpt（AI）. Prompt: A classroom scene is depicted with desks and chairs arranged in small circles. Students are happily discussing with their classmates at their own seats, while a teacher is also present in the room. The illustration is in a hand-drawn style, with a bright and warm atmosphere.

另一方面，臺灣教科書內容也逐漸擺脫過去「爸爸早起看書報，媽媽早起忙打掃」的刻板化性別觀點，以及「中華文化五千年」的漢人中心史觀等囿於主流意識型態框架的單一思維，轉而強調性別平權、女性主義、原住民處境與權益、世界各國力量交匯的東亞與臺灣史、新住民與移工議題等多元觀點。

當教育的傳統形式與主流內容被逐步拆解，當代教育與班級經營理念的核心便呼之欲出──「平等」，李淑菁說，「從教師面對學生的態度、教室空間、教科書到班規制定方式的轉變，乃至於教師本身的多元文化素養、如何引導學生看見與認識彼此的差異，都可說是『平等』理念的實踐。」

嘗試讓平等的關係，發生在教師、學生、甚至學生家長之間，以及彼此多元的社會身分群體之間，或許說來容易，但在教育現場的實踐，有那麼簡單嗎？

重新「看見」臺灣的多元

李淑菁點出，多元文化的碰撞與身分認同的交錯，並非旅居遙遠異國才能擁有的特殊經驗，恰好相反，「遭逢差異」正是每一個人身在校園的日常，就連教師也不例外。如果班上學生人口結構以漢人為主，同時有少數幾位原住民，教師要怎麼引導學生和平且相互尊重地討論原住民升學保障制度，或原住民轉型正義等議題？如果有一位學生向你訴說自己的性別困惑或性傾向少數認同，教師應該如何處理？

臺灣社會常以「多元性」自居，然而直接觸及相關議題的討論，卻又往往淪為人們避之唯恐不及，尷尬或禁忌的「敏感話題」。這種態度不僅阻礙教師在教學工作上實踐多元文化平等的理念，更可能危及（多重）弱勢身分學生及其家長的權益，加劇原有的不平等。

李淑菁進一步以田野研究觀察到的現象為例：「當臺灣老師發現小朋友在班上有些狀況，會打電話找家長直接溝通，而且通常是打給媽媽。但如果老師知道，小朋友媽媽是來自東南亞國家的新住民，反而會傾向打給爸爸，因為爸爸好像『比較會講中文』──儘管平常接送和照顧小孩的，主要還是媽媽。」

這個簡單的案例正凸顯了教育現場牽涉的複雜性：從教師和學生、家長之間的三邊關係，家務分工的性別不平等，到新移民家長與當地教師的語言文化差異，多重的身分差異與社會關係彼此交織，構成一張難以看穿摸透的網。若想有效處理這些錯落交纏的議題，僅僅強調「平等」仍不足夠，還需要一種新的另類教育學觀點。

臺灣教育第一現場，當老師知道孩子的母親來自東南亞國家，便會傾向聯繫父親，因為語言上比較好溝通，儘管都由媽媽接送、照顧。因此，強調平等已經不夠，還需要一種新的教育學觀點。
圖片來源／chatgpt（AI）. Prompt: An illustration shows a Taiwanese teacher talking with a father about their child’s schooling. The child stands nearby, while the Southeast Asian foreign mother is off to the side, unable to understand the conversation. The scene is depicted in a hand-drawn style, with a bright and warm atmosphere.

回到「人」本身的交織教育學

透過臺灣教育第一線現場的參與觀察與深入訪談、從北歐到東南亞的跨國田野研究，李淑菁揉合多年理論思索與書寫，在《邁向交織教育學》中梳理「身分」、「文化」等看似較受歐美國家重視的概念，何以在臺灣教育現場同樣不可忽視，並且進一步為教師提供清晰的理念架構與實踐藍圖。

何謂交織教育學？首先，李淑菁指出，過去的教育即便關心各種形式的不平等，卻仍多偏重於「單一向度」，如性別、族群、階級等等，忽略了一個人同時屬於多重社會身分類別的交織組合。這點在班級經營上尤為重要，因為班級教室正是一群學生帶著自身的多元性與複雜性發生碰撞的場所──更別提他們或許對此尚未擁有充分的自我瞭解。

在這種情況下，許多學生可能就要面臨身邊同儕的誤解與偏見，甚至衍生成衝突、霸凌事件。教師應該培養什麼樣的心態、觀點和技巧，才能夠讓「差異」導向互相學習與多元包容，而非不經意間築成了學生之間的高牆？這正是「交織教育學」的關懷所在。

交織性（intersectionality）的概念，源自女性主義反思性別作為一種身分和權力關係，終究無法跟種族、階級等其他面向完全分開來獨立看待的事實。「女性」同時囊括了白人女性、黑人女性、拉丁女性、亞裔女性，也包含出身富裕或貧窮的女性，這些不同身分的女性各自有其獨特的處境與經驗，「女性」不該是取消這些獨特性的抽象標籤。

「性別研究者依照性別來分類人、階級研究者用收入和教育程度來分類人，但任何分類都是一種帶有限制的『看見』。」李淑菁強調，「每個人來到我們面前，都是一個活生生的人。交織性的觀點強調，所有人都是多重身分的交叉匯流，我們可以透過身分框架的輔助去看見、理解人本身，可是別把人化約成只是一種身分的個例。」

帶一個班級，彷彿帶一個微型社會

「一個班級，就像一個小社會」，如今這句話不只是比喻，更是重要的提醒。一個班級學生的人際網絡，有核心和邊緣人物；每位學生身上，各自承載不同的家庭背景與多元身分；從校園內部到周遭社區鄰里，可能對於某些群體抱持特定的觀感或文化偏見。時時敏覺於這些「人」背後的社會文化脈絡，而非把學生當作讀書考試的機器，或許才能真正「帶好」一個班。

交織教育學。
研究來源／李淑菁　美編設計／李季衡

「教師扮演的角色已不是傳統的管理者或權威者，而是引導學生們共學相處的『協調者』，以及試著去覺察傾聽學生需求，瞭解他們多元的背景、心事、難處，進而化解潛在衝突等問題的『知情者』。」《邁向交織教育學》強調班級經營作為一門專業技術，不僅僅是為了讓教學順利進行、團體生活不出狀況、給學生「好好念書的環境」而已。更重要的是，教師必須有尊重多元文化的素養，願意了解學生的背景與需求，引導學生看見彼此的多元性，共同持續練習換位思考以及同理共感的能力。

李淑菁從自身留學與背包旅行的異國經驗反思，多元文化素養並非透過閱讀、聽課即可速成，還需要真實五感的親身體驗。以誠致教育基金會與《四方報》的「外婆橋計畫」為例，該計畫補助臺灣新二代（新住民、外籍配偶的孩子）跟自己的媽媽、老師結隊，一起回到位於印尼、越南、菲律賓或緬甸的「外婆家」。

李淑菁提醒，老師在教學實戰中，如何進行有效的自我覺察與自我關懷？將是通往多元平等教育的關鍵。
攝影／W. Xiang 

當他們抵達當地，新二代孩子發現，平常口齒流利的老師反而落得語言不通，在臺灣處處碰壁的媽媽忽然變得信心十足、左右逢源。這些文化體驗讓孩子和教師透過不同角度，重新看見原來陌生疏離的國度，也短暫親身體會新住民媽媽在臺灣的處境，翻轉了既有的文化認知。

教學實戰中，還有更多的兩難與挑戰。在課堂上討論身分政治議題時，如何避免過度揭露隱私？面對自己不曾遇過的弱勢身分學生時，該怎麼應對才恰當？在關心學生之前，教師又可以先怎麼進行有效的自我覺察與自我關懷？《邁向交織教育學》統整了豐富細膩的真實經驗分享、技巧與心法，為臺灣教育勾勒通往多元平等的地圖。

採訪撰稿／林義宏
編輯／林俊孝
攝影／林俊孝、W. Xiang

研究來源
李淑菁（2022）。邁向交織教育學：多元文化班級經營理念與實踐策略圖像。臺北：五南出版。
李淑菁（2021）。交織教育學下的班級經營: 教師多元文化素養作為中介。國科會專題研究計畫（學術性專書寫作計畫）。

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「現在我們去路上問別人數學好不好，很多人會說自己數學很爛！」臺南大學教育學系林素微教授笑著說。

聽起來似乎如此，數學簡直像是臺灣人──尤其是學生的集體痛點。

但有趣的是，根據中華民國教育部發布國際數學與科學教育成就趨勢調查（Trends in International Mathematics and Science Study ，簡稱TIMSS）的數據，可以看見臺灣學生的「數學和科學整體成就表現均顯著優於國際平均水準」。

顯然，事情沒那麼簡單。

為了解決幾何思考方式的問題，林素微研發新式教材和教學方式。
攝影／張傑凱

「臺灣學生的數學不差，真正卡關的人只集中在少數族群。數學強的超強，討厭數學的人數也是世界前段班。」林素微表示，正是因為這樣的學習落差，讓不少學生對數學提不起興趣。

為了協助那些在學習上遇到瓶頸的學生，教育部在2006年推出「攜手計畫」，讓課後輔導更有彈性，幫大家補強弱點。到了2015年，林素微再看TIMSS數據，發現臺灣學生的整體表現更亮眼了。但當她細看各項細節，卻注意到四年級學生的幾何表現還是相對薄弱。這也讓她開始投入兩大方向的研究：怎麼幫助低成就學生？又該如何提升國小中年級學生的幾何認知？

為什麼小學四年級的幾何特別難？

林素微指出，四年級正好是幾何學習難度提升的轉折點：「三年級以前的幾何多半圍繞特定的基本圖形認識，到了四年級，開始正式進入定義、性質與抽象概念的學習。」比如「平行」、「對稱」、「角度關係」等等新概念，需要孩子能夠進行抽象思考，而不少學生便在這個階段感到吃力。

數學圖形的學習隨著不同階段逐步提升難度和抽象化，從辨識簡單圖形到具體操作，逐步過渡到理解圖形的抽象性質、公式的推導與應用，並擴展到立體空間的概念，以及圖形變換的影響。而四年級的幾何學習針對平面圖形的定義、基本性質的認識、角度概念的引入以及面積與周長公式的理解和應用，對於一些孩子來說，難度陡然上升。
圖表繪製／張力予

除了抽象程度提升讓一些孩子跟不上之外，對低成就學生來說，此時數學學習的劣勢更是一道難關。「這些孩子通常比較容易分心，學習動機也低，很多時候得花比別人多好幾倍的時間。我們也發現，他們對數學的信心、控制感跟行為意圖普遍比較弱，這些心理因素其實影響很大。」

低成就學生的問題，不只是學習挫折，而是整個學習過程從一開始就不太順利。傳統教學常預設所有學生都能跟上一樣的步調，這對他們來說其實蠻吃力的。林素微希望幫助學生把這些抽象內容，先轉成具體經驗來操作，慢慢引導他們進入抽象思考。

理解教學＋認知本位＝學習系統

為了打破這個困境，林素微從學生的學習特性與幾何本身的難點出發，重新設計教學內容。她與其團隊研發了「數位化認知取向的數學低成就學生幾何學習與診斷評量系統」。

他們依照學生的「理解順序」去設計學習路徑。林素微解釋道：「簡單來說，先讓學生做得到，再讓他們看得懂，最後才去算出來。比如學三角形的邊長關係，會先讓學生實際拿線段去拼，拼出哪些邊可以湊成三角形，然後才慢慢加進數字，最後才練習純計算的題目。」

林素微表示，這套「系統」結合了「理解教學」（Teaching for Robust Understanding，TRU）和「認知本位評量」（Cognition-Based Assessment）概念。不再一味灌輸知識，而是一步步跟著學生的思考邏輯走，幫助學生在每一個理解環節都能站穩腳步。

系統內建超過三百題針對幾何核心概念的診斷題庫，幫助老師持續追蹤學生每個小步驟的學習狀況，隨時進行調整與補強。林素微強調：「動畫可以幫助學生看懂概念的變化，圖像呈現也能減輕理解負擔。數位化讓這套系統更有彈性，對容易分心的孩子來說，這些設計更能吸引注意。」

在題庫的研發過程中，林素微與其團隊還特別導入了 PDCA 理論──計劃（Plan）、執行（Do）、檢查（Check）、行動（Action）這四個步驟──該理論的重點在於，當計劃擬定之後，即是循環的開始，而後續的每個步驟皆緊密相扣、互相制衡。「我們不是做一次就結束，而是不斷反覆檢查哪些題目能真正看出學生的認知困難，哪些還要修改。每經過一輪修正，診斷工具的精準度就更好一點，老師後續才能對症下藥。」

最重要的是，實證研究結果顯示，使用這套系統的低成就學生，在幾何成績統計平均顯著進步，而對照組部分學生甚至出現退步。

「一定有些成功經驗可以複製，那我們為什麼不這樣做呢？」林素微鼓勵大家一起坐下來討論、共思可行方案。
攝影／張傑凱

數學好不好，環境很重要！

不過，林素微很快發現，單靠教材和系統設計，還不足以解開低成就學生的數學困局。林素微與其研究團隊特別採用了計畫行為理論（TPB）分析學生的學習動機。這個理論強調，學生的學習意圖往往受到他們對數學的觀感與整體學習環境的長期影響。

「簡單來說，有些學生一開始心裡就不相信自己能學好數學，加上周遭又缺乏鼓勵，學習意圖自然也就更低。」林素微表示，影響學生學習的不只是課堂裡的教材設計，還有日常中那些看不見的社會心理因素。

更讓她警覺的是，隨著年級升高，學生對數學的投入反而持續下滑。她與團隊比較研究發現，七、八年級學生在數學行為與表現上，普遍低於國小五、六年級。林素微解釋說：「這個數據其實反映了學生不是能力突然下降，而是他們在中途漸漸選擇放棄了。尤其原本學習就吃力的學生而言，面對越來越難的課程內容，很容易出現『乾脆不碰了』的心態。」

疫情後，這種落差又被進一步拉大。「需要老師盯著才會讀的學生，遠距教學期間幾乎直接脫隊。」林素微觀察到那些原本就能自學的學生，在疫情期間越學越順，但反觀學習數學挫折的學生，跟不上的人卻越來越掉隊。

「真正能放大教材成效的，仍是教學現場的整體環境。」林素微肅容說：「當教師在課堂中結合數位教材進行引導與補充，學生的理解效果遠比單靠自己操作更為穩固。但學生的學習意圖，往往取決於他們內心對數學的看法、對自身學習能力的信心、以及是否感受到支持性氛圍。對低成就學生來說，這些社會心理因素的高低起伏，連帶會影響學習意圖與實際投入行為。」

數學學習成效不佳是由多方面因素組成。
圖表製作／Napkin

教學現場的任務，不僅是傳授內容，更是在課堂中創造出安全、可討論、可嘗試的學習空間。林素微呼籲，盼第一線的老師能夠更早、更積極的介入學習現場，協助建立「不一樣」的環境，例如有效分組，營造出正面氛圍的環境，讓學生在討論與互動中逐漸累積數學自信，避免在早期挫折後快速失去動力。對許多低成就學生而言，缺乏的往往不是解題技巧，而是「可以再試一次」的那份心理安全感。

在研究過程中，林素微也觀察到一群被稱為「韌性學生」的特例──這些來自社經條件較弱的孩子，卻能夠持續維持良好表現。關鍵在於，他們懂得主動創造正向學習經驗，讓成就感逐步累積，形成穩定的學習動力。然而，韌性學生的支持系統來自哪裡？要如何轉化這些個案經驗為多數學生可以學習的參考？便是林素微接下來關注的主題。

採訪撰文／李佳芳
攝影／張傑凱
編輯／張傑凱

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曾擔任評鑑委員的王麗雲，走訪全臺各地學校時，發現緊鄰的兩間學校，資源、學生數竟有天壤之別的差異，於是取了個俏皮的名字：「西瓜學校」。
攝影／林俊孝

「兩間國小，明明距離不遠，一間學生數眾多，達2000多人，『冠蓋滿京華』，另一間卻學生數極少，不到百人，在廢校邊緣掙扎，『斯人獨憔悴』。」

時間是2009年，國立臺灣師範大學教育學系王麗雲教授在走訪全臺各地學校擔任評鑑委員、進行教育研究時，察覺各縣市的國中小，經常出現一種特殊的分佈模式：兩所同級學校之間縱使距離不遠，甚至可能只是隔街相望，學校規模（以學生數或班級數界定）卻有巨大差異。她將這種呈現鮮明對比的學校組合，取了個俏皮的名字：「西瓜學校」。

學校有大小之分，背後往往隱含優劣之別的結果，這在臺灣家長與學子眼中，或許早已見怪不怪。但經過實地探訪，王麗雲發現一系列不容小覷的問題：當學校規模的差距擴大到一定程度，將造成教育資源分配不均等的問題，更可能在無形中導致對弱勢群體的排擠效應，惡化原有的社會不平等與教育落差。

為什麼臺灣會出現「西瓜學校」？小學校的校長、師生面臨怎樣的現實困境？對家長來說，選大校就一定好嗎？臺灣教育政策又該如何調整，以免弱勢群體又一次次落入教育頹勢？

大學校不斷擴大；小學校不斷萎縮，將造成教育資源分配不均，無形中產生對弱勢群體的排擠效應，惡化原有的社會不平等、教育落差，讓不少孩子輸在起跑點。
圖片來源／Unsplash

何謂「西瓜學校」？

王麗雲解釋：在國民中、小學階段，臺灣採取的是「學區制」，也就是學生依戶籍所在地就近分發入學。照理而言，不僅保障全民受教權，同時也能達到教育資源分配的公平與合理性。

只不過，在升學主義文化盛行下，人人搶破頭的「明星小學」、「明星國中」仍層出不窮。臺灣家長們懷抱成龍成鳳的期待，常透過向親戚好友借寄戶口等方式，積極將小孩戶籍地遷入名校學區，形成「西瓜偎大邊」的現象。相對的，那些學生被「吸走」的學校，規模便被迫萎縮。

「我把這樣的兩所學校，稱為『大西瓜』和『小西瓜』。」王麗雲笑著說明，她之所以創造這組名詞，不只來自社會觀察，更有嚴謹明確的數據基礎。運用地理資訊系統（GIS）為全臺所有學校進行定位製圖，結合各校學生人數的資料庫數據，即能根據「鄰近性」、「規模差異」兩項指標，劃定「西瓜學校」的成立條件。

鄰近性一般可以取600公尺、1000公尺或1500公尺為標準，規模上則以學生人數差距大於2倍或2.5倍差異來判定。以2021年的資料為例，全臺共有195所國小（兩校距離600公尺內、學生人數差距2倍以上），347所國中（兩校距離1500公尺內、學生人數差距2倍以上）有西瓜效應現象。

王麗雲補充，由於國中、國小的學生活動範圍和學校分佈狀況不同，用來判定發生西瓜效應的條件也有些許差異。而從比例來看，國中的西瓜效應明顯更嚴重。以臺北市為例，所有小學中超過25.3%出現西瓜效應現象，國中則有81.1%。

兩所學校極其鄰近（600~1500公尺內，步行不用半個小時的距離），人數規模卻差異甚大（2~2.5倍以上），便屬於「西瓜學校」。這種現象是因為家長集體「搶名校」、「擠大校」的共通心態，也就是「西瓜偎大邊」，使得「大西瓜學校」對「小西瓜學校」產生磁吸效應所致，在臺灣十分常見。
企劃腳本／林義宏  美術設計／林柏希

徒步不必5或10分鐘的兩間國小，規模竟往往能差到兩倍以上，而國中的規模落差又更普遍，顯示「唸大校」的吸引力隨著升學階段益發強勁。為什麼會這樣？王麗雲指出，關鍵就在臺灣家長們的「學校選擇行為」。

遷戶口、搶名校：「選校行為」與西瓜效應

臺灣家長細膩思忖，想為孩子尋覓最優質的教育環境。王麗雲指出，大學校與小學校在升學表現、風評、學習資源、師資條件、師生互動、硬體設備等外部條件的表現各有不同，但大校又別具優勢。

大量集中的教育資源、廣闊的家長人脈網絡、良好的升學率，都有助於一所學校打出在地的好名聲。實績加上口碑，形塑臺灣家長追逐大校的主流觀念，使得大校恆大；而在磁吸效應持續之下，小校恆小。

臺灣家長想為孩子尋覓最優質的教育環境，形塑著追逐大校的主流觀念，使得大校恆大；小校恆小，甚至弱勢族群變得更弱勢。
攝影／林俊孝

鑒於有些大校實在過於熱門，政府近年推動「額滿學校」制度，用更嚴格的標準（如學生親人須持有學區內房屋所有權狀、須有連續居住事實等）限制分發排序；若額滿情形真的太嚴重，教育局還可能選擇開設新學校來因應。

王麗雲曾在臺灣東部某縣市，見到一個值得玩味的案例：「當地原本有兩所學校，其中一所是老牌升學名校，因為太常額滿，教育局又在附近開了第三間學校。沒想到，家長自然而然分成兩邊，那些擠不進明星大校的漢人家長，都把小孩帶來唸新設立的學校；另一所舊的小校，慢慢在磁吸效應下成了原住民學生為主的學校。」

家長們的學校選擇行為，竟儼然變成自發性的種族隔離。「這當然不是他們有意為之，而是許多個別行動加總起來，最終成為有方向性的集體行動。」王麗雲進一步解釋，文化觀念、教育期待與價值偏好、教育資訊充足與否、家庭資源餘裕多寡，都影響著家長的教育選擇。

「家長選學校」看似是個人自主的選擇，然而從另一個角度看，正是這些「選擇」延續著西瓜學校的現況，不僅導致規模過小的學校陷入經營困境，亦讓教育弱勢學生反而更難取得所需的教育資源。

從西瓜學校看見臺灣升學主義的燦爛與悲歌

「我曾看過某國小全校有61班，運動會上冠蓋雲集，議員致詞講不完；但路轉個彎，附近另一所國小剩下99名學生，一個年級只能編成一班，隨時都可能遭到裁撤。」研究期間，王麗雲頻頻在百步之遙的兩所學校，看見截然不同的風景。大學校坐擁在地口碑與豐富資源，意氣風發；小學校在招生困難與資源不足的窘境中，泅泳掙扎。

王麗雲無奈表示，政府提供的教育經費原則上按學生人數分配，所以大學校能得到較充裕經費，至於人少的小校，甚至連一個合格的理化老師都聘不起來。
圖片來源／Unsplash

「政府教育經費的撥款原則基本上按照學生人數分配，所以大學校能得到相對的充裕經費，但大校優勢不僅如此。」王麗雲解釋，「大學校的家長群，也經常包括在地有頭有臉的人物，因而可以獲得豐厚的人力物力支持，以及有力的督促；加上班級之間競爭性夠高，順勢拉抬了升學表現。」

至於人少的小校，「甚至連一個合格的理化老師都聘不起來，」王麗雲說，「不只經費問題，當班級數太少，沒有足夠的課程時數可分配，學校只好請代課老師充任。」但代課老師的授課情況並不穩定，在這所學校下課後，可能還要到另所學校兼課，無法在課間或課後提供學生學習指導。「小學校的校長非常辛苦，經常都要寫計畫爭取經費、資源，支持學生學習與學校發展。」

受到政府與社會冷落的小校，學生家庭及社經背景也常相對不利，或是家庭功能不理想，造成教師教學與輔導上的沉重負擔，且更可能缺乏獎學金等扶助資源。「有辦法擠進名校的家長，不會把孩子帶來這裡。」王麗雲無奈表示，小校老師的工作負擔沉重，除了努力提高學業成績，有時還得幫忙家長照顧學生課外的生活起居。

「我碰過一名很有愛心的老師，他對我說，他已經想清楚了，每年的極限是救三個。每一屆學生進來，他會選定三個學生，當成自己的小孩，幫他們課後加強輔導，週末帶去參觀博物館、美術館。」王麗雲無奈地說，「其他學生怎麼辦？我們不可能責怪老師，他已經盡力做到他所能做的，努力去拉拔學校的弱勢學生了。」

相隔不過幾百公尺，大小西瓜學校在許多面向卻有如兩個世界。雖然小學校看似處於弱勢地位，王麗雲仍在各地小校碰到不少令人鼻酸的動人故事。她呼籲政府調整相關政策，以減少西瓜效應對小校師生產生的負面影響，更期待能發揮小校的潛在優勢。
企劃腳本／林義宏  美術設計／林柏希

如何打破小校標籤、解決西瓜效應問題？

回想你的求學經驗，是否也曾意識到自己就讀的國小或國中，是當地的「大學校」或「小學校」？不論身在臺灣哪個鄉鎮市區，你也聽過當地流傳某些歌頌大學校、貶低小學校的坊間傳聞嗎？

貼在大小西瓜學校身上的標籤，既忽略了小校的潛在優勢，也無法幫助我們正確認識大校的缺點。事實上，過大或過小的學校規模，都會造成經營上與教育上的挑戰。從重視多元表現的108課綱來看，大校雖然因為師生數多，能夠開設多樣的選修課程，但也別忘了小校因為人少，個別學生得到的表現機會更多，而且師生關係緊密，更容易建立信賴與合作關係。

王麗雲從2009年至2021年長期追蹤，指出雖然少子化情況嚴重，10年間學校間的西瓜效應不動如山，不過部分臺灣家長追逐大校的傾向正逐步改變。「社會氛圍已經有了變化。我們開始接受實驗教育，比較有想法的家長會把孩子送到特色學校就讀。」小校汙名的平復，似乎指日可待。

從政策面分析，過去教育學強調學校的「最適規模」，然而每所學校的地理位置、學生背景條件、辦學風格各自不同。王麗雲則從研究看到，除了考慮學校最適規模外，也要考量學校的「最小規模」：考量師資組合、學生需求等多方因素，規範維持一所學校最起碼所需的規模、師資和經費，以幫助每一間學校都能正常營運。

另一方面，王麗雲也發現各縣市教育局「盲目設校」的問題：「教育局很容易因為社會壓力而開設新學校，附近蓋了一批新大樓、就蓋一所新學校，不是這個學區的家長也一窩蜂送學生來讀，排擠其他現有的學校，結果這批孩子長大，學校常常就沒人唸了，面臨廢校不廢校的難題。」

「偏鄉不遠，就在隔壁。」王麗雲結論道。
攝影／W. Xiang

當小校受到冷落，師生也會一同陷入困境，政府必須審慎考慮學校的分佈狀況與平均發展，才可能實現教育機會均等的目標。透過學校間西瓜效應的研究，王麗雲俐落點出社會不平等如何在教育體制與家長、學生的個別選擇行為中持續複製，也提醒我們「弱勢」與「主流」之間相生共伴的關係。「偏鄉不遠，就在隔壁。」她結論道。

採訪撰稿／林義宏
編輯／林俊孝
攝影／林俊孝、W. Xiang

研究來源
王麗雲（2011）。西瓜學校：學校規模消長成因及其教育機會均等意涵之研究。科技部專題研究計畫（一般研究計畫）。

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「為什麼不是用協調的？要玩的可以說或者問問對方還要多久？」（小布，9歲）

「難道他都沒想到別的方法，只能計時器嗎？想玩的抽籤也可以呀！」（蓁蓁，6歲）

「計時器沒有辦法讓人分享，計時器是拿來強迫別人的工具，人會拿計時器來警告別人。小孩沒辦法分享的原因可能是玩的不夠，盪鞦韆太少了，應該是要多蓋盪鞦韆。」（瀚瀚，10歲）

「小孩不是霸佔鞦韆，而只是想玩久一點。就像大人在玩手機的時候，如果你的老婆也想用，那個大人就會說我再玩一下下。不公平！大人為什麼就不用被計時器規定！ 但如果大人願意被規定，也不能規定小孩，因為小孩被規定的事太多了，而且要做計時器的事也沒有事先跟小孩討論。」（春尋，9歲）

……等等眾多發言，都看得到小朋友心中童言童語，十分逗趣的觀想方式，網友們也紛紛分享。

而這一百位平均八歲的孩童，除了可愛逗趣之外，其中透露的創意和巧思，更令大人們大開眼界，小朋友並非一無所知，他們其實已有自己看待事情的思考方式，並能提出讓大人反思的純真想法。

高雄醫學大學人文與藝術教育中心洪瑞兒特聘教授，長期在教育體制中探索，研究臺灣各年齡層科技素養、參與情形及學習成效，並從教學現場中透過更有效能的教學方式，試圖激發學生的科學學習興趣，發現以「批判式探究教學」（Critique-driven Inquiry, CDI）方式，鼓勵學生養成深入思考與主動探究的能力，她認為：「小學的科學自我效能比國中高，因為還沒有被體制框架侷限住，社會化與環境壓力影響較小，可塑性、好奇心、探索欲、創造力都更活絡。」

洪瑞兒曾在教育場域的第一線教學多年，又四處走訪偏鄉與離島進行科學教育研究，推動「批判式探究教學」。
照片來源／洪瑞兒提供

研究顯示，學生的科學興趣從九歲之後一路下滑，直到高中才回攀。洪瑞兒說：「九歲是學習科學的黃金時期，若這時受到適性的啟發與培育，可以持續維持科學學習興趣、科學好奇心和創造力，之後比較不會受體制所限制，在科學學習表現受挫，可避免出現我們研究中所看到的科學興趣一路下滑。」

這個發現也符合國際學者的理論，九歲開始培養，日後批判思考與探究能力都能持續維持，較不會因內在興趣、外在環境等因素而消失。關鍵原因在於認知能力的發展，九歲恰好處於從具體運思期逐漸轉換至形式運思期的階段，對事物的理解開始跨越具體的表象，逐漸具備抽象思考能力。

科學興趣影響成人的思考與理解力

進入青春期的國中生除了面臨生理轉變，心理層面的發展也滿布荊棘。在尋找自我認同時，可能感到自卑、自我懷疑，又必須融入群體結交同儕。

升學壓力、家長和教師的約束要求、處處在比較中成長，這些都會降低學習興趣與批判能力。洪瑞兒感慨道：「愛發言的同學會被所有人惡意攻訐。國中生最怕的就是被同學笑，所以表達能力會受限，怕被排斥而不敢提出自己的看法。」

因此洪瑞兒團隊透過約定每個人都要輪流發言，避免同儕排擠或閒話，慢慢把學生的表達與解釋能力帶起來。她也強調國中小和50歲以上成人，是培養批判思考與探究能力關鍵年齡層：「公民素養是國家競爭力來源，尤其是四十歲以上的公民在社會上最有影響力，參與很多社會國家重要決策，如果他們有錯誤認知，會造成很大的危機。況且他們還很健康很活躍，所以需要有探究和批判思考能力，才不會做出錯誤的判斷和決策。」

「批判式探究教學」就像教導如何騎單車一樣，只要學會了就熟能生巧。若能在學校打好基礎，在成人出社會之後，便能運用批判思考與探究能力，持續關注各種科學、科技素養或公民議題，保持在專業領域與社會生活中的創造力。」

就像學會騎單車一樣，只要學會了「批判式探究教學」，就能熟能生巧。
圖片來源／pexels

由國際學生能力評量計畫（PISA）於2015年發現，臺灣學生在科學素養表現中「評量及設計科學探究能力」及「解讀科學數據舉證科學證據能力」都有待加強。洪瑞兒指出傳統教學以教師為主體，從上對下傳授知識、學生只是被動吸收的客體，狠背暗記的學習方式並不利於培養彈性思考和活用知識。尤其如今網路時代，可隨時獲取龐大的資訊，所以資訊判讀才是關鍵能力。

「有時候老師教得越多，學生學得越少，因為學習的責任都在教師身上。」洪瑞兒強調在大量資訊充斥的時代中判定哪些資訊真確可信、哪些資訊充足完備有無闕漏?才能具備新時代的競爭力。

批判式探究教學以提升批判思考與探究能力為主要目標，再加上師生教學的合作、溝通表達能力的訓練、科學興趣和態度的培養等等。洪瑞兒認為，給學生機會從教室中的客人成為主動者，讓學生自己尋找方法與答案，才能提升學習者探究與批判思考能力。

批判式探究教學實作與效益

洪瑞兒指出批判性思考（critical thinking）指兼用歸納與演繹能力進行判斷，有時候也會以『有效思考』指稱。

實際上該如何進行呢？洪瑞兒舉「紙花開了」的實驗為例，說明批判式探究教學的九個歷程。實驗利用毛細現象的原理，讓紙花在水上綻放。九個階段分別如下：

（一）分組提出研究主題，不能重複，例如做最大的紙花、開最快的紙花、多層次綻放等。
（二）小組提出初步計畫，例如紙花材質或摺法。
（三）小組內批判，討論製作方法是否可行，得出初步結論。
（四）小組初次修正研究設計。
（五）各組演示主題計畫，進行跨組別的批判。
（六）小組再次修改研究計畫，設計更精密的實驗。
（七）至少進行三次探究實驗，測試、蒐集、分析資料，以此為根據提出結論。
（八）各組演示計畫成果，進行最後的跨組批判。
（九）各組完成計畫，得出最後結論。

靈活運用批判式探究教學的九個歷程，讓學生在課堂上轉為主動學習的一方。
圖表繪製／李昀

洪瑞兒在國小與國中實施批判式探究教學介入。其中總能力最高的是國中組，因其年齡較長、認知發展較為成熟；進步最顯著的是國小四年級（約九歲），總分甚至逼近國中組。而且有批判式探究教學介入的組別，總分皆顯著高於未介入的對照組。

批判式探究教學能依照年齡與能力調整，例如七歲以下語言與認知能力尚未成熟，採用有趣的引導方式，培養興趣與好奇心；八、九歲開始具備較複雜的認知能力，可培養科學素養與探究能力；十歲以上能再加入較有深度的科學知識。

洪瑞兒說：「剛剛我提的九個歷程，國高中可以採用九階段、國小簡化成五個階段，幼兒園甚至可以更簡化為兩個階段，方法都可以調整。」除了批判與探究之外，刺激科學學習興趣和溝通表達、自己動手尋找答案的成就感，都能增強學習動機。

然而批判式探究教學也有限制，需要具備一定的溝通表達能力與知識基礎，害羞內向的孩子相較會不習慣。因此洪瑞兒採用異質性分組來彌補這些限制：「我們讓高、中、低能力的學生組成一組，依據前測能力表現，五人一組，一高兩中兩低，或兩高兩中一低，看班上程度。」這樣的分組，除了讓中高能力組學生都能提升能力之外，低能力組學生也可以藉由中高能力成員帶領一起進步。

批判性探究思考也能運用在社會、文學、歷史等學科，甚至一般日常生活之中，遇到矛盾衝突的情境中，蒐集資料並加以分析，考量各方面因素做出適當批判，找出最符合邏輯的論述，做出最妥當的結論或是抉擇。

紙花綻放實驗很適合親子遊戲，也可以說明批判式探究教學的九個歷程。
影片來源／Tina禾 授權轉載

「我們要教學生適當的批判，正面負面都想一些，找出最符合邏輯的結論。」洪瑞兒舉例：「像『世風日下，人心不古』這句話就有批判空間，過去的人心都很古嗎？這句話的意涵是認為古代人比現代人純樸善良，但真是如此嗎？我們可以進行探究。」

2018年洪瑞兒等人曾以18~70歲的公民為對象，調查公民科技素養概況，發現低素養、低興趣組的人數最多，其中又以女性比例較高。

「一般人的科學素養能力，大概在大學畢業後的20年間較好，之後就開始降低。但生也有涯，而知也無涯，所以50歲以上，特別是科技素養和批判思考能力提升，是我們未來的重點。」洪瑞兒強調批判思考是一種能力、一種思考傾向，不是知識，學會了就不會忘記，藉由主動探究的過程中，獲得課本沒有寫的未知答案，學生可以獲得更多可能性。

資訊時代的知識更新瞬息萬變，當學生離開學校，沒有老師與考試壓力，科學素養與科技參與逐漸降低，要如何持續吸收新知識？

洪瑞兒曾在教育場域的第一線教學多年，又四處走訪偏鄉和離島進行科學教育研究。「跟學生相處下來，覺得他們對探究式教學其實是抱有期待的，會跟我說，如果所有科目都能這樣教感覺會很棒。而且看見學生在討論設計實驗時，那種投入與享受的神情，我覺得非常開心。」洪瑞兒笑說，現在不再只是工作，而是變成她的志業了，「我們要把學生越教越聰明，讓他們有自信有能力，在面對未來快速且艱鉅的挑戰，都能夠知道要往一條正確的道路前進，讓我們的國家更好，社會更安定、更富足。」

採訪撰文／曾郁茹
編輯／張傑凱

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