國立政治大學教育學系教授李淑菁嘗試透過《邁向交織教育學：多元文化班級經營理念與實踐策略圖像》一書，為臺灣未來教育現場的班級樣貌，提出新的可能。
攝影／W. Xiang

每個人身上都承載著多樣的面向與身分。從性別、族群、宗教、階級到國家，這些「差異」經常像是一道城牆，阻絕了人與人之間的相互理解，造成隔閡和敵意，但卻也正是這些「差異」，定義了我們作為個體的獨一無二與無可取代。如何瓦解高牆，讓差異成為人們通往彼此、看見多樣性的橋梁？最關鍵的環節，也許還得是「教育」。

教育不只關乎教科書裡的知識，更是社群與空間的議題：一群素未謀面的同班同學，怎麼在空間不大的教室中共同學習、相處？進入小學（或幼兒園）成為班級的一份子，很可能是我們生命中第一次，需要與家人以外的他人長時間共同生活。你可能很快就發現，班上同學除了跟自己年紀相仿外，身上盡是「差異」──他們有不同的性別，來自未曾聽聞的地方，平常飲食、興趣、相信的事情都跟自己不太一樣。

因此，班級不僅是人人成長必經的空間與社群，更是我們首次撞見差異，並且需要努力調適、與之共存的地方。國立政治大學教育學系教授李淑菁所著的《邁向交織教育學：多元文化班級經營理念與實踐策略圖像》一書正以此為主軸，為臺灣未來教育現場的班級樣貌，提出新的可能。

從權威到平等：新世代教育的典範轉移

李淑菁指出，教育界過去對於班級經營的主流想像，是老師應該學著如何「管好」、「教好」一個班：「不要讓學生覺得你好欺負。」這樣的論調背後，隱含了班級經營作為一種管控技術、師生之間有上對下的權力關係、教師作為傳授者、單向的知識傳遞等傳統教育觀念。特別在升學主義風行的臺灣，教育學領域往往更重視「教學」技巧或技術，鮮少思考「班級經營」的理念與執行該如何精進。

幸好，當代教育的風氣已緩緩轉變。例如近年流行的「翻轉教育」不再以教師為中心，而是讓學生透過主動學習分享、互動討論，深入對知識的吸收理解。教室的硬體空間也從所有課桌椅正對一張講桌的傳統配置，到如今出現由學生圍成一個個小圈、面對面討論的小組教室。「空間就是權力，小組教室代表著以學生為主體的教育理念。」李淑菁笑著說。

近年流行的「翻轉教育」不再以教師為中心，教室課桌椅的擺置開始讓學生們圍成圈，透過主動學習分享、互動討論，深入對知識的吸收理解。
圖片來源／chatgpt（AI）. Prompt: A classroom scene is depicted with desks and chairs arranged in small circles. Students are happily discussing with their classmates at their own seats, while a teacher is also present in the room. The illustration is in a hand-drawn style, with a bright and warm atmosphere.

另一方面，臺灣教科書內容也逐漸擺脫過去「爸爸早起看書報，媽媽早起忙打掃」的刻板化性別觀點，以及「中華文化五千年」的漢人中心史觀等囿於主流意識型態框架的單一思維，轉而強調性別平權、女性主義、原住民處境與權益、世界各國力量交匯的東亞與臺灣史、新住民與移工議題等多元觀點。

當教育的傳統形式與主流內容被逐步拆解，當代教育與班級經營理念的核心便呼之欲出──「平等」，李淑菁說，「從教師面對學生的態度、教室空間、教科書到班規制定方式的轉變，乃至於教師本身的多元文化素養、如何引導學生看見與認識彼此的差異，都可說是『平等』理念的實踐。」

嘗試讓平等的關係，發生在教師、學生、甚至學生家長之間，以及彼此多元的社會身分群體之間，或許說來容易，但在教育現場的實踐，有那麼簡單嗎？

重新「看見」臺灣的多元

李淑菁點出，多元文化的碰撞與身分認同的交錯，並非旅居遙遠異國才能擁有的特殊經驗，恰好相反，「遭逢差異」正是每一個人身在校園的日常，就連教師也不例外。如果班上學生人口結構以漢人為主，同時有少數幾位原住民，教師要怎麼引導學生和平且相互尊重地討論原住民升學保障制度，或原住民轉型正義等議題？如果有一位學生向你訴說自己的性別困惑或性傾向少數認同，教師應該如何處理？

臺灣社會常以「多元性」自居，然而直接觸及相關議題的討論，卻又往往淪為人們避之唯恐不及，尷尬或禁忌的「敏感話題」。這種態度不僅阻礙教師在教學工作上實踐多元文化平等的理念，更可能危及（多重）弱勢身分學生及其家長的權益，加劇原有的不平等。

李淑菁進一步以田野研究觀察到的現象為例：「當臺灣老師發現小朋友在班上有些狀況，會打電話找家長直接溝通，而且通常是打給媽媽。但如果老師知道，小朋友媽媽是來自東南亞國家的新住民，反而會傾向打給爸爸，因為爸爸好像『比較會講中文』──儘管平常接送和照顧小孩的，主要還是媽媽。」

這個簡單的案例正凸顯了教育現場牽涉的複雜性：從教師和學生、家長之間的三邊關係，家務分工的性別不平等，到新移民家長與當地教師的語言文化差異，多重的身分差異與社會關係彼此交織，構成一張難以看穿摸透的網。若想有效處理這些錯落交纏的議題，僅僅強調「平等」仍不足夠，還需要一種新的另類教育學觀點。

臺灣教育第一現場，當老師知道孩子的母親來自東南亞國家，便會傾向聯繫父親，因為語言上比較好溝通，儘管都由媽媽接送、照顧。因此，強調平等已經不夠，還需要一種新的教育學觀點。
圖片來源／chatgpt（AI）. Prompt: An illustration shows a Taiwanese teacher talking with a father about their child’s schooling. The child stands nearby, while the Southeast Asian foreign mother is off to the side, unable to understand the conversation. The scene is depicted in a hand-drawn style, with a bright and warm atmosphere.

回到「人」本身的交織教育學

透過臺灣教育第一線現場的參與觀察與深入訪談、從北歐到東南亞的跨國田野研究，李淑菁揉合多年理論思索與書寫，在《邁向交織教育學》中梳理「身分」、「文化」等看似較受歐美國家重視的概念，何以在臺灣教育現場同樣不可忽視，並且進一步為教師提供清晰的理念架構與實踐藍圖。

何謂交織教育學？首先，李淑菁指出，過去的教育即便關心各種形式的不平等，卻仍多偏重於「單一向度」，如性別、族群、階級等等，忽略了一個人同時屬於多重社會身分類別的交織組合。這點在班級經營上尤為重要，因為班級教室正是一群學生帶著自身的多元性與複雜性發生碰撞的場所──更別提他們或許對此尚未擁有充分的自我瞭解。

在這種情況下，許多學生可能就要面臨身邊同儕的誤解與偏見，甚至衍生成衝突、霸凌事件。教師應該培養什麼樣的心態、觀點和技巧，才能夠讓「差異」導向互相學習與多元包容，而非不經意間築成了學生之間的高牆？這正是「交織教育學」的關懷所在。

交織性（intersectionality）的概念，源自女性主義反思性別作為一種身分和權力關係，終究無法跟種族、階級等其他面向完全分開來獨立看待的事實。「女性」同時囊括了白人女性、黑人女性、拉丁女性、亞裔女性，也包含出身富裕或貧窮的女性，這些不同身分的女性各自有其獨特的處境與經驗，「女性」不該是取消這些獨特性的抽象標籤。

「性別研究者依照性別來分類人、階級研究者用收入和教育程度來分類人，但任何分類都是一種帶有限制的『看見』。」李淑菁強調，「每個人來到我們面前，都是一個活生生的人。交織性的觀點強調，所有人都是多重身分的交叉匯流，我們可以透過身分框架的輔助去看見、理解人本身，可是別把人化約成只是一種身分的個例。」

帶一個班級，彷彿帶一個微型社會

「一個班級，就像一個小社會」，如今這句話不只是比喻，更是重要的提醒。一個班級學生的人際網絡，有核心和邊緣人物；每位學生身上，各自承載不同的家庭背景與多元身分；從校園內部到周遭社區鄰里，可能對於某些群體抱持特定的觀感或文化偏見。時時敏覺於這些「人」背後的社會文化脈絡，而非把學生當作讀書考試的機器，或許才能真正「帶好」一個班。

交織教育學。
研究來源／李淑菁　美編設計／李季衡

「教師扮演的角色已不是傳統的管理者或權威者，而是引導學生們共學相處的『協調者』，以及試著去覺察傾聽學生需求，瞭解他們多元的背景、心事、難處，進而化解潛在衝突等問題的『知情者』。」《邁向交織教育學》強調班級經營作為一門專業技術，不僅僅是為了讓教學順利進行、團體生活不出狀況、給學生「好好念書的環境」而已。更重要的是，教師必須有尊重多元文化的素養，願意了解學生的背景與需求，引導學生看見彼此的多元性，共同持續練習換位思考以及同理共感的能力。

李淑菁從自身留學與背包旅行的異國經驗反思，多元文化素養並非透過閱讀、聽課即可速成，還需要真實五感的親身體驗。以誠致教育基金會與《四方報》的「外婆橋計畫」為例，該計畫補助臺灣新二代（新住民、外籍配偶的孩子）跟自己的媽媽、老師結隊，一起回到位於印尼、越南、菲律賓或緬甸的「外婆家」。

李淑菁提醒，老師在教學實戰中，如何進行有效的自我覺察與自我關懷？將是通往多元平等教育的關鍵。
攝影／W. Xiang 

當他們抵達當地，新二代孩子發現，平常口齒流利的老師反而落得語言不通，在臺灣處處碰壁的媽媽忽然變得信心十足、左右逢源。這些文化體驗讓孩子和教師透過不同角度，重新看見原來陌生疏離的國度，也短暫親身體會新住民媽媽在臺灣的處境，翻轉了既有的文化認知。

教學實戰中，還有更多的兩難與挑戰。在課堂上討論身分政治議題時，如何避免過度揭露隱私？面對自己不曾遇過的弱勢身分學生時，該怎麼應對才恰當？在關心學生之前，教師又可以先怎麼進行有效的自我覺察與自我關懷？《邁向交織教育學》統整了豐富細膩的真實經驗分享、技巧與心法，為臺灣教育勾勒通往多元平等的地圖。

採訪撰稿／林義宏
編輯／林俊孝
攝影／林俊孝、W. Xiang

研究來源
李淑菁（2022）。邁向交織教育學：多元文化班級經營理念與實踐策略圖像。臺北：五南出版。
李淑菁（2021）。交織教育學下的班級經營: 教師多元文化素養作為中介。國科會專題研究計畫（學術性專書寫作計畫）。

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看著繁複的科學算式、數字、週期表與符號，是否曾經讓你越學越覺得懷疑人生？
圖片來源／Unsplash

速度、加速度傻傻分不清楚？元素週期表背得頭昏腦脹？光合作用好複雜？過去臺灣國高中的科學教育，經常讓學生知其然而不知其所以然，自然科學彷彿成為「背多分」的科目，如今事情有了轉變：科學教育的研究與實務工作者開始攜手訴求跳脫填鴨式教育，回歸科學活動的本質──對自然現象的探究。

「下雨天，車窗起霧了，可是打開雨刷卻無法刷除乾淨。為什麼？怎麼做才能去除露珠？」臺灣師範大學科學教育研究所講座教授吳心楷用一道簡單的生活題，點出世界各國在自然科學教育上的新趨勢：「生活化」，以及對「探究能力」的重視。

吳心楷嘗試把科學融合生活化、探究精神，超越紙本考卷侷限，展望臺灣科教的未來。
攝影／W. Xiang

什麼是「科學探究能力」？為什麼在一個現代公民社會，每個人都應該具備這樣的能力？為了深植臺灣學子的科學素養，吳心楷嘗試把科技與多媒體帶進科學教育，超越紙本考卷的侷限，並在新課綱上路之際展望臺灣科教的未來。

科學怎麼學？「探究能力」是關鍵！

過去科學教育只強調知識傳遞，直到1970、80年代的美國，才開始注重透過實驗、觀察與測量等操作技能來認識科學。
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科學革命至今數百年間，科學家們在摸索中追求科學知識，累積了大量的知識庫存。問題在於，如何把這些知識有系統又有效率地傳承下去？科學知識的組織與傳達，以及對教學成效的評估，即是「科學教育」領域的核心關切。

觀察全球科教趨勢，吳心楷指出科學教育的典範並非一成不變，近年出現了幾次變革：「最早的科學教育只強調知識傳遞，將科學研究成果包裝好，丟給學生吸收。到1970、80年代，美國才提出科學過程取向（Science – A Process Approach），主張科學教育要注重『過程技能』，開始讓學生進行實驗、觀察、測量等基本的科學操作技能。」

不過，研究過程的方法或技術，並非科學活動的全貌。學生若只是依循課本或老師的指示，一步步執行觀測或實驗，想必依然難以瞭解「為什麼要這麼做」、「當得到的結果和課本寫的不一樣，代表著什麼」。忽略方法與知識之間的連結對話，是科學過程取向後來漸受批評的主因。

「科學家的觀測與實驗，都必須由理論觀點出發。面對同一個現象，物理學家、化學家、生物學家的提問角度都不一樣。」吳心楷說，「經過嚴謹的觀測或實驗，最後得到了什麼結果；如何解讀與做出結論；怎麼扣回理論，對既有的知識進行修正或驗證？」

建立觀點、提出問題、設計實驗、蒐集資料、分析資料、產生結論──這一整趟結合思考與實作的過程，就是「科學探究」（scientific inquiry），同時也是當今全球科學教育與臺灣108新課綱最為注重的科教目標。

企劃腳本／林義宏  美術設計／林柏希

「簡單來說，科學探究就是著手去做科學家在做的事情。科學探究能力，就是學生從事科學探究所需具備的基本能力。」如何提升這種能力？吳心楷進一步研究發現，比起操作科學實驗的次數，學生探究實作的投入經驗和對於科學探究的好奇心，更有助於培養科學探究能力。

「不是背公式、做實驗，而是學會像一位科學家那樣思考和做研究。」科學探究能力可說是更加貼近科學活動本質的科教目標。

疫苗、核電、萊豬：考驗當代公民的科學性社會議題

從疫苗施打、萊豬到核電，看別人爭論的同時，這些科學議題你真的瞭解嗎？
圖片來源／Unsplash

現代人的社會生活已經與科學話題密不可分。政府興建核電廠的利弊為何？三期臨床試驗結果如何解讀？萊豬對身體健康有危害嗎？在談論這些社會性科學議題（socio-scientific issues）時，人們如果對科學活動有錯誤的認知，便可能陷入雞同鴨講的溝通困境。

「科學探究能力的重要性不只在教室裡，更在學校外的公民社會。」吳心楷解釋，當涉及科學內容的新聞報導提供研究方法、數據來源等資訊，現代公民應該要具備解讀能力，「包括對科學方法和科學術語的初步認識；瞭解一種方法的限制在哪裡；推論是否合理等面向。」

由此看來，科學教育的長程目標包括幫助公民社會推動有意義的討論，做出具充分理性的集體決策。「社會大眾談論這些議題時展現的科學素養、媒體識讀，某種程度來說，正反映一個國家科學教育的成效。」吳心楷語重心長地說。

不過吳心楷也提到，在老三臺、兩大報的年代，事實查核相對不易，當時的國民教育也尚未強調科學探究的重要性。走出教室，科學教育如何擴展至成人、老人，或者學齡前幼童等族群？「社區大學、長青大學，或者自然科學博物館、科學工藝博物館等設施，如今也都是科學教育的重要場域。」吳心楷近期也投入幼兒科學教育課程的開發工作。

吳心楷語重心長地說：「社會大眾談論社會議題時所展現的科學素養、媒體識讀，某種程度，正反映出一個國家科學教育的成效。」
攝影／林俊孝

當科學教育遇上數位科技

人手一支智慧型手機的時代來臨，加上新冠肺炎疫情肆虐全球，教育界也興起「遠端化」風潮。吳心楷帶領研究團隊開發了一套電腦化的科學探究能力多媒體評量系統（Multimedia Assessment of Scientific Inquiry Abilities, MASIA），帶動科學教育的與時俱進，也跳脫一般紙筆測驗，將「科學探究」所強調：提出問題、設計實驗、蒐集資料、分析資料、產生結論等，實際應用於學習。

「其實，這套系統就是把自然科學的考卷放上筆電、手機、平板，讓學生可以使用數位裝置回答問題。說來簡單，卻超越了我們過去一般對考試的想像。」在多媒體科技輔助下，這套系統可以將問題設計融入動態的聲音、動畫、影片，甚至是互動式的模擬情境，而不只是靜態的文字與圖片。

以人們冬天最常用的暖暖包為例，首先，科學探究能力多媒體評量系統（MASIA）透過一段暖暖包發熱影片，引導學生提出「研究問題」，包含：暖暖包為何會發熱？裡面是什麼成分？透過這些疑問，進入「設計實驗」階段，帶領學生找到最適合製作安全拋棄式暖暖包的化學原料，然後在系統中詳列各化學藥品放到水中的反應狀況、溫度等，藉由這些實驗數據瞭解如何「蒐集、分析資料」；最後，除了讓學生挑選出最適合的化學成分「產生結論」外，再以簡答方式，詢問背後判斷的邏輯、原因。

「這都是過去紙本測驗做不到的。」吳心楷解釋，「在電腦化評量中，學生不是把學到的科學知識拿出來，而是要『用出來』，進行比較複雜的資訊判讀與探究操作。」

KNO3硝酸鉀放到100公克水中，四分鐘後的溫度為13.9度；NaOH氫氧化鈉為64.5度；Na2CO3碳酸鈉為49.9度，為製作安全的拋棄式暖暖包，碳酸鈉為最佳選擇。
企劃腳本／林義宏  美術設計／林柏希

值得一提的是，如國際學生能力評量計畫（PISA）等國際性評比近年也出現電腦化趨勢，臺灣學生若熟悉科技化評量，將更有助於接軌國際。

未來，類似系統能否成功推廣進入校園？吳心楷發現教師的態度是關鍵。「雖然學校與家長的支持、基礎設施的完整性也都很重要，教師本身對科技化系統的態度仍是最有力預測使用意願的因子。」相關平臺陸續推陳出新，如何引導第一線教育人員熟悉運用，是往後科教研究的重要議題。

如果讓動畫入題，學生會…？

開發出一套科技化評量系統後，吳心楷好奇，如果讓自然科學試題變得活潑，學生考試還要看動畫才能作答，這份考題對他們而言有何不同？

以教育學的術語來講，這是「表徵形式」的問題：以往紙本考卷只能呈現靜態表徵，像圖表、圖片，但是當相同問題出現在電腦螢幕，卻換成以動態表徵呈現 ，如：動畫、影片等，會有什麼差異？是讓試題變得困難、還是變得容易？

當動畫融入考題可以讓學生更容易答對題目？評量結果顯示，對國中生而言沒有差別，卻能讓高中生答題變得較為容易。
圖片來源／Unsplash

由於自然科學涉及動態的操作過程，動畫照理而言可提供較豐富的資訊。吳心楷比較國中二年級、高中二年級的評量表現，得到有趣的發現：當考題的靜態圖文改為動畫呈現，對國中生而言沒有差別，卻能讓高中生回答起來比較容易。她解釋：「這可能是因為高中階段的學生才具備足夠的心智功能，可以從動畫中擷取需要的資訊來解題。」

「科技化、數位化，不是把靜態轉成動態就夠了。」吳心楷說，「最重要的是回到本質，思考多媒體資訊會如何讓評量更接近科學探究的過程，能不能有效幫助學生提升科學探究能力。」

所以，車窗起霧怎麼辦？

文章開頭車窗起霧的問題，你想到答案了嗎？
圖片來源／Unsplash

回到開頭的問題：下雨天車窗起霧，為什麼雨刷沒辦法刷乾淨？答案是：「因為起霧的水珠位於車窗內側」。那要怎麼去除？既然水珠在內側，用抹布就能直接擦掉了──只不過，對一名科學家來說，這些答案還不夠令人滿意。

為什麼外頭下雨，卻是車內的玻璃面起霧？這些水滴不是雨水，而是車內空氣的水蒸氣「凝結」所致。當雨天的冷空氣造成車窗玻璃溫度降低，又碰到溫度與相對濕度皆較高的車內空氣，水滴就會凝結在內側玻璃上，像剛拿出冰箱的可樂瓶。所以，只要調整車內外的溫度差或者降低車內的相對濕度，不論是開冷氣、開車窗，都可以慢慢去除玻璃上的霧。

這系列問題同樣來自「科學探究能力多媒體評量系統」，展現出新一代科學教育重視探究實作的特色。「我們的新課綱迎向更加多元、多樣化的科學學習目標，強調探究能力以及對科學本質的認識，整體而言和國際走向相吻合。」吳心楷致力融入最新的觀念與科技至臺灣科學教育中，同時也展望未來：「科學教育要培養的是『帶得走的能力』，讓下一代成為具備科學素養的公民。」

採訪撰稿／林義宏
編輯／林俊孝
攝影／W. Xiang、林俊孝

研究來源
吳心楷（2011）。科學探究能力的數位評量：以模擬為導向的線上系統之研發─總計畫。科技部專題研究計畫（一般研究計畫）。
吳心楷（2011）。科學探究能力的數位評量：以模擬為導向的線上系統之研發─多重表徵與數位評量：中學生在模擬導向的評量系統中之探究能力表現。科技部專題研究計畫（一般研究計畫）。
吳心楷（2014）。探討學生在電腦化評量系統中科學探究能力之表現及科學教師對電腦化評量的需求與實務。科技部專題研究計畫（一般研究計畫）。

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